jueves, 17 de mayo de 2007

TIEMPO EN ORGANIZACIÓN ESCOLAR

ARTÍCULO: "Romero Pérez, C.(2000) El conocimiento del tiempo educativo".
En el ámbito de la filosofía de la educación el tiempo educativo toma cuerpo buscando explicación a la paradoja que surge cuando en educación se necesita “perder tiempo” para ganarlo. La autora nos invita a reflexionar sobre el concepto de tiempo educativo como posibilidad de una construcción educativa desde una amplia red de significados; para abordarlo plantea una estructura tripartita.
En la primera parte analiza la noción de tiempo en la modernidad y en la postmodernidad. En cuanto a la primera analiza la evolución de la consideración del tiempo desde pensamientos más míticos o catastrofistas a otros más uniformes y racionales, propios de este tiempo, principalmente con la llegada de la Ilustración donde el tiempo se seculariza y deja de ser trascendente. La modernidad postilustrada caracterizada por los aspectos dinámicos del tiempo, causalidad necesaria, da paso a esquemas de causalidad contingente, que a su vez preconiza la llegada de la universalidad de los cambios y de la idea de tiempo unida a la de progreso. Ya en el siglo XX , en las postrimerías del modernismo, los ámbitos de la física y de las ciencias sociales imponen una concepción del tiempo, por un lado, como propio de la naturaleza del hombre y, por otro, como forma expresada por el cambio. Se pierde la vinculación del pasado y el futuro, y la visión temporal de la modernidad pasa a ser ahistórica a la vez que generativa, justificada desde la capacidad de futurizar el tiempo desde la naturaleza humana como voluntad de ser dotando así al espacio de tiempo. La postmodernidad, por su parte, abandona la idea de tiempo como duración. “Ya no cabe esperar”, y el futuro, probable e inevitable, se apoya en una concepción espacializada del tiempo promovida por la sociedad de la información, donde la idea de tiempo-proyecto desaparece, y éste es aprehendido como instante, irreversible y acelerado, no duradero, amenazante, donde el orden como improbable o la morfogénesis de lo inédito recrean esta nueva concepción del tiempo.
En la segunda parte la autora se introduce en el tiempo educativo desgranándolo desde cuatro frentes o entornos: El neotemporal, el histórico-biográfico, el sociocultural y el piscobiológico, partiendo de la afirmación de que “la educación es tiempo”. Situarse en el entorno neotemporal implica concebir la educación desde el ámbito moral, reflexivo, como utopía de la realidad, como tiempo de acción, cuya naturaleza es multidimensional, -presente extenso-,que dota de dinamicidad y ritmo a los procesos educativos, a la vez que de intencionalidad y secuencialidad, entendiendo la educación como proyecto temporal orientado a unos fines y articulado en propositividades. Por tanto el torno temporal proporciona la experiencia de un tiempo espacializado y la vivencia de un espacio temporalizado. El histórico-biográfico, desde la idiosincrasia humana como acontecer histórico, delimita el tiempo en fases o etapas, caracterizado por la aprehensión de la realidad, hermenéutica del mundo vital, proyección y praxis, convirtiendo la temporalidad en exigencia de posibilidad y de perfectibilidad como referente temporal del legado y la tradición, recuperando la conciencia moral y reflexiva de la educación, convirtiendo ésta en “proceso de iniciación” y inamizadora del tiempo biográfico del sujeto. Desde el entorno sociocultural el tiempo adquiere un valor instrumental y funcional que ordena y regula las actividades sociales, pasando a concebirse como “tiempo social” diferenciado de otros tiempos sociales, en cuya estructura multidimensional destacan la praxiológica y la comunicativa. El tiempo se estructura significativamente de acuerdo a exigencias sociales y culturales de su medio temporal. Y por último, desde el entorno psicobiológico remitimos la actividad educativa a una temporalidad endógena, rítmica, situada en la estructura cronopsicobiológica del educando, teniendo en cuenta que la educación sólo es realizable a partir del sujeto, cuya actividad biológica o social tiene una estructura cíclica que la condiciona en respuesta a una serie de leyes básicas internas según la evolución de los ritmos biológicos, entendidos éstos como “necesidad” y sujetos a una estructura rítmica concreta.
La tercera parte insta al análisis del tiempo educativo en las distintas teorías educativas contemporáneas, entendiendo el tiempo educativo como tensional y dialéctico, adoptando experiencias continuas y discontinuas, concibiéndose más allá del “aquí y del ahora”, apoyado en la posibilidad como horizonte, controlando y superando el tiempo de la realidad, y asumiendo por tanto una compleja red de tiempos: objetivable, percibido y vivido, institucional..., aceptando a la vez la temporalidad dual, objetiva y subjetiva, de la educación, y la temporalidad de propósito y de necesidad como escenario de tensiones temporales bajo cuatro paradigmas educativos referentes a cuatro teorías educativas y sus correspondientes esquemas de orientación temporal. En primer lugar el Paradigma Racional que asume como eje temporal el “presente de pasado”, y viene reflejado por las teorías académicas que priorizan como contenidos educativos aquellas dimensiones de la naturaleza perdurables en el tiempo y plantean como finalidad la continuidad y conservación del saber científico; el Tradicionalismo y el Neoculturalismo sostienen estas teorías. En segundo lugar el Paradigma Tecnológico amparado por las teorías de la acción cuyos esquemas temporales son el “presente de presente”, - asunción de que el tiempo existe en la realidad independientemente de que sea percibido por el sujeto ya que el presente contiene en sí mismo el cambio-, y el “futuro de presente”, -adaptación de la educación al contexto social por medio de la sincronización, eficacia y eficiencia temporal; el progresismo y las tecnologías sistémicas se encuentran en la base de este planteamiento. En tercer lugar el Paradigma Humanista cuyo eje temporal es el “presente extenso”, donde las propiedades subjetivas e intersubjetivas de la realidad educadora confieren legitimidad al acto. El tiempo educativo es el que activa y actualiza la posibilidad en la conciencia temporal. Son las teorías existencialistas, -humanismo, existencialismo y personalismo-, las que sostienen y explicitan este paradigma desde la idea de que el tiempo educativo no contiene principios ni explicaciones objetivables de la realidad externa sino desde la vinculación con la temporalidad interna del sujeto. Y por último el Paradigma Utópico, apoyado en el potencial de desarrollo de las instituciones educativas, abogando por la acción comunitaria, inspirado en un tiempo tensional y dialéctico y cuyos objetivos inciden en el cambio social. Su eje temporal son los “futuros presentes”, rechazando así los tiempos fragmentados y conjugando formas plurales y diversas de tiempos. Las teorías dialécticas, - reproducción, dialéctica social y crítica-, son las que lo fundamentan sobre la dimensión futura del tiempo como “lo que puede ser”.
Obra principalmente intensa ante una temática compleja y necesaria como es el tiempo educativo, escurridiza y necesitada a la vez de argumentaciones teóricas, y que plantea la urgencia de atender al tiempo educativo desde una perspectiva novedosa donde la ética integra dicho tiempo como eje de normativo de progresión de toda acción educativa.
http://www.3.usal.es/teoriaeducacion/recensiones/n2_rec_jmmr.htm

EL TIEMPO EDUCATIVO
El tiempo educativo es otro recurso del S.E.P.E. que debe ser administrado con criterios de calidad del Servicio.
El tiempo educativo lo constituye el tiempo necesario para el desarrollo de las actividades con las que se responde a la demanda educativa recogida en el Proyecto Educativo del Centro. Lo conforman el tiempo educativo escolar y no escolar y deben considerarse recursos al servicio de un determinado Proyecto Educativo.
Debe hacerse una clara distinción entre, por una parte, el tiempo educativo del alumnado y del centro y, por otra, el tiempo de los profesionales.
El tiempo educativo escolar del alumnado debe permitir el desarrollo de actividades del currículo prescriptivo, al que se le habrán incorporado los nuevos conocimientos referidos a la información, comunicación y otros; actividades complementarias que faciliten el desarrollo de las actividades curriculares prescriptitas, y posibiliten las compensaciones en razón de situaciones individuales o por carencias familiares y actividades voluntarias en el marco escolar para la ocupación del tiempo libre, el ocio y las relaciones sociales de los alumnos y alumnas.
El tiempo educativo no escolar del alumnado, incluyendo en este tiempo los periodos vacacionales del calendario escolar, debe permitir al alumnado complementar sus conocimientos y ocupar su ocio, su tiempo libre y sus relaciones sociales de la forma más educativa posible, contando con una oferta de actividades voluntarias que lo hagan posible y con la garantía institucional de las Administraciones con competencia educativa cuando la compensación las haga necesarias.
El tiempo educativo del centro escolar debe estar al servicio del Proyecto Educativo y, a través de él, al servicio del Proyecto Cultural Comunitario del entorno donde se ubica. Debe ser el tiempo necesario para el desarrollo de las actividades del tiempo educativo escolar del alumnado y de aquellas otras del tiempo no escolar que deban desarrollarse en las instalaciones del centro.
También debe contemplar el tiempo necesario para las actividades relacionadas con el Proyecto Cultural Comunitario en el que participa y que se desarrollen en las instalaciones del centro escolar. El centro escolar debe contar con el necesario número de profesionales que atiendan tanto la jornada educativa escolar del alumnado, como la del centro para hacer compatibles jornada de trabajo profesional regulada por norma legal y tiempo educativo del alumnado y del centro.
La atención educativa desde el Proyecto Educativo del Centro debe considerarse siempre actividad profesional y, como tal, desarrollada por sus profesionales y contemplada en los horarios laborales del personal que la desarrolla. Las posibles colaboraciones no profesionales deben considerarse exclusivamente de forma ocasional y por razones de oportunidad metodológica o didáctica.
http://www.ctv.es/USERS/apevex01/docusepe.html


INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL A LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Estas líneas pretenden ser una primera aproximación a los conceptos relacionados con la Gestión del Conocimiento. Es normal que cualquier persona que se acerca a la disciplina se pierda en una gran maraña de conceptos aparentemente similares. Unos hablan de Gestión del Conocimiento, otros de aprendizaje organizacional, algunos de Capital Intelectual, e incluso de activos intangibles. Sin duda, la terminología no ayuda a aclarar de qué estamos hablando. A veces se introducen los mismos conceptos con denominaciones diferentes. Vamos a intentar aclarar a qué nos referimos cuando los mencionamos.
Introducción:
Ya hace cierto tiempo que las organizaciones se dieron cuenta de que sus activos físicos y financieros no tienen la capacidad de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo, y descubren que los activos intangibles son los que aportan verdadero valor a las organizaciones. Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de activos intangibles? Los activos intangibles son una serie de recursos que pertenecen a la organización, pero que no están valorados desde un punto de vista contable. También son activos intangibles las capacidades que se generan en la organización cuando los recursos empiezan a trabajar en grupo, mucha gente en lugar de capacidades habla de procesos, o rutinas organizativas. En definitiva un activo intangible es todo aquello que una organización utiliza para crear valor, pero que no contabiliza.

Antecedentes:
Aquellas personas que posean alguna formación financiera, recordarán el llamado fondo de comercio. El Fondo de comercio es la diferencia entre el valor contable de la empresa y el precio pagado por ella en una adquisición de empresas. Este concepto es una aproximación a la valoración de los intangibles de una empresa, pero en sí mismo no aporta nada (es un concepto estático), ya que únicamente se suele materializar en momentos de fusiones y adquisiciones de empresas. Lo ideal sería analizar como van evolucionando los intangibles en el tiempo, es decir, estar informados si nuestros activos intangibles aumentan o disminuyen entre periodos de tiempo comparables.
De esta forma, podemos enlazar con los conceptos desarrollados por la Teoría de Recursos y Capacidades. Esta teoría aparece en la década de los ochenta en el ámbito académico, y se puede considerar la precursora de la Gestión del Conocimiento, ya que se centra en analizar los recursos y las capacidades de las organizaciones como base para la formulación de su estrategia. La Teoría basada en los recursos se encuadra dentro del denominado Análisis Estratégico, y produce un giro del exterior al interior de la organización en el momento de analizar su situación estratégica.
Vamos a intentar resumir brevemente los fundamentos de la Teoría de Recursos y Capacidades:
1.- Las organizaciones son diferentes entre sí en función de los recursos y capacidades que poseen en un momento determinado. Estos recursos y capacidades no están disponibles para todas las empresas en las mismas condiciones. Esto explica sus diferencias de rentabilidad.
2.- Los recursos y capacidades tienen cada vez un papel más relevante en la estrategia. La pregunta que hay que contestar es: qué necesidades puedo satisfacer, y no qué necesidades quiero satisfacer.
3.- El beneficio de una empresa es función de las características del entorno y de los recursos y capacidades de qué dispone.

Aprendizaje Organizativo:
Una vez analizada la importancia de los intangibles, es necesario recordar que la mayoría de ellos suelen estar basados en la información, el aprendizaje y el conocimiento. Es en este punto donde podemos enlazar la Teoría de Recursos y Capacidades con el aprendizaje organizativo. A través del aprendizaje individual y de procesos de captación, estructuración y transmisión de conocimiento corporativo, podemos llegar a hablar de aprendizaje organizativo.
El aprendizaje organizativo permite aumentar las capacidades de una organización, es decir, es un medio para que la empresa pueda resolver problemas cada vez más complejos. Cuando una serie de personas empiezan a trabajar en grupo, al principio se suelen producir problemas de coordinación, cuando pasa un tiempo, se van afinando los procesos y cada vez se realiza mejor la tarea. Esto es aprendizaje organizativo, aprender juntos a resolver problemas con una efectividad determinada.

Gestión del Conocimiento:
La Gestión del Conocimiento es, en definitiva, la gestión de los activos intangibles que generan valor para la organización. La mayoría de estos intangibles tienen que ver con procesos relacionados de una u otra forma con la captación, estructuración y transmisión de conocimiento. Por lo tanto, la Gestión del Conocimiento tiene en el aprendizaje organizacional su principal herramienta. La Gestión del Conocimiento es un concepto dinámico o de flujo.
En este momento deberíamos plantearnos cuál es la diferencia entre dato, información y conocimiento. Una primera aproximación podría ser la siguiente: los datos están localizados en el mundo y el conocimiento está localizado en agentes (personas, organizaciones,...), mientras que la información adopta un papel mediador entre ambos conceptos.
Hay que reconocer que, en realidad, lo que fluye entre agentes distintos nunca es conocimiento como tal, sino datos (información). Es posible aproximar el conocimiento de dos agentes que comparten los mismos datos, pero debido a sus experiencias anteriores y a las diferencias en el modo de procesar los datos (modelos mentales, modelos organizacionales), nunca tendrán las mismas tendencias para la acción, ni estados idénticos de conocimiento. Sólo podemos conseguir aproximaciones, ya que el contexto interno y externo de un agente siempre es diferente a otro. Esto es así, porque el conocimiento es información puesta dentro de un contexto (experiencia)
En definitiva, los datos, una vez asociados a un objeto y estructurados se convierten en información. La información asociada a un contexto y a una experiencia se convierte en conocimiento. El conocimiento asociado a una persona y a una serie de habilidades personales se convierte en sabiduría, y finalmente el conocimiento asociado a una organización y a una serie de capacidades organizativas se convierte en Capital Intelectual.

Capital Intelectual:
Bien, ¿y qué es el Capital Intelectual?. El Capital Intelectual, es un concepto casi contable. La idea es implementar modelos de medición de activos intangibles, denominados habitualmente modelos de medición del Capital Intelectual. El problema de estos modelos es que dichos intangibles no pueden ser valorados mediante unidades de medida uniformes, y por lo tanto, no se puede presentar una contabilidad de intangibles como tal. De cualquier forma, la Medición del Capital Intelectual, nos permite tener una foto aproximada del valor de los intangibles de una organización. Lo interesante es determinar si nuestros intangibles mejoran o no (tendencia positiva).
Por supuesto, no nos interesa analizar la tendencia de todos los activos intangibles de la organización, ya que sería un trabajo imposible de realizar en un periodo razonable de tiempo. El objetivo es determinar cuales son los intangibles que aportan valor a la organización y posteriormente realizar un seguimiento de los mismos.
Una vez que hemos introducido el concepto de Capital Intelectual, podemos definir de nuevo el concepto de Gestión del Conocimiento de una forma más precisa: conjunto de procesos y sistemas que permiten que el Capital Intelectual de una organización aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus capacidades de resolución de problemas de forma eficiente, con el objetivo final de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.

Conclusiones:
El aprendizaje organizativo, la Gestión del Conocimiento y la Medición del Capital Intelectual son conceptos relacionados y complementarios. En pocas palabras, el aprendizaje organizativo es la base de una buena Gestión del Conocimiento, y la Gestión del Conocimiento es la base para la generación de Capital Intelectual y capacidades organizativas.
http://www.gestiondelconocimiento.com/introduccion.htm

EL MEJORAMIENTO DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL EN LAS ESCUELAS NORMALES
LA ORGANIZACIÓN Y EL FUNCIONAMINETO DE LAS ESCUELAS NORMALES

El logro de los aprendizajes escolares, la calidad de la enseñanza y el cumplimiento de los propósitos educativos de las escuelas normales, se vinculan también con las formas de organización y funcionamiento institucional, que a su vez son resultado de las características específicas de cada escuela: las disposiciones normativas que las regulan, su historia particular, la dinámica de trabajo de sus integrantes y las prioridades educativas que se definen en cada plantel.
Si bien, asociados a la aplicación del Programa de Transformación, se perciben cambios significativos en la mayoría de las escuelas normales, éstos no son homogéneos. En muchas escuelas aún persisten situaciones estructurales y prácticas educativas que no son propicias para el aprendizaje de los estudiantes. A continuación se presenta un balance (avances y dificultades) sobre algunos rubros de la gestión institucional en las escuelas normales:
La planeación y evaluación institucional
Para apoyar la renovación y el fortalecimiento de la planeación y evaluación institucional en las escuelas normales, en el marco del Programa de Transformación, recientemente se han llevado a cabo algunas acciones derivadas del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (promin) y del Programa para el Seguimiento y la Evaluación. No obstante que tienen escasos meses en operación, y que las escuelas los han comprendido y llevado a la práctica de diversas formas, de acuerdo con opiniones de directivos y maestros es posible identificar algunos avances, principalmente en el proceso, entre los que destacan: la posibilidad de que, a partir de las propuestas de trabajo que ofrecen dichos programas, las escuelas organicen, desarrollen y evalúen las diversas actividades académicas e institucionales para el cumplimiento de los propósitos educativos establecidos; un mayor convencimiento sobre la necesidad de construir colegiadamente propuestas de mejoramiento continuo; la obtención de herramientas para reflexionar y comprender lo que sucede en las aulas y en la escuela; así como identificar y priorizar problemas por atender.
Por otra parte, directivos y maestros opinan que se han presentado obstáculos en su implementación, tales como: poca disposición de los directivos para que las escuelas se involucren en un verdadero proceso de cambio y mejoramiento institucional; falta de tiempo para desarrollar las actividades programadas; tendencia hacia la simulación; escasos márgenes de participación real para los profesores; estructura organizativa que no favorece la coordinación de esfuerzos; apatía e indiferencia de los profesores para participar activamente, debido al desconocimiento que tienen de dichos programas o al temor de ser injustamente evaluados; manejo político de la situación para fiscalizar y sancionar el desempeño docente y directivo; entre otros.
Es importante mencionar que con esta breve caracterización de los avances y obstáculos en el desarrollo de los programas referidos no se pretende arribar a generalizaciones de lo que sucede al respecto en todas las escuelas normales; tampoco afirmar que en un grupo de instituciones sólo se registran avances y en otro grupo sólo dificultades. La dinámica de transformación de los procesos de planeación y evaluación es bastante compleja en condiciones, prioridades, ritmos y antecedentes de renovación en cada escuela.
Conviene resaltar que en la mayoría de las escuelas normales existen prácticas arraigadas respecto de la concepción y finalidades de dichos procesos, muchas de las cuales no se corresponden con los nuevos enfoques que ahora se busca impulsar. Así, la planeación institucional es vista como una función netamente administrativa –de formalidad anual– para asignar tareas y destinar recursos y que, por tanto, corresponde al equipo directivo definirla y a los maestros ejecutarla; además, no se procura la articulación coherente entre las diversas actividades que realiza la institución para el logro de los fines educativos. En relación con la evaluación institucional, se puede afirmar que son pocas las experiencias previas de propuestas sistemáticas en las escuelas normales. Uno de los factores que ha inhibido el fomento de una cultura de la planeación y evaluación en estas instituciones ha sido la formulación de propuestas excesivamente técnicas.
El trabajo colegiado.
Desde antes de la aplicación de los nuevos planes de estudio, en la mayoría de las escuelas normales se realizaban reuniones de academia, con distintas características y alcances. En algunos casos su utilidad, en opinión de profesores y directivos, era limitada ya que se dedicaban principalmente a tratar asuntos administrativos o a la preparación de eventos sociales y culturales; en otros, existía trabajo colegiado sistemático cuyo propósito central era la revisión de aspectos académicos diversos, lo que favorecía, en opinión de los profesores y directivos, la profesionalización docente y la formación de los estudiantes.
Para apoyar el trabajo colegiado en las escuelas normales, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal emitió y distribuyó un documento específico para las licenciaturas en Educación Primaria, Educación Preescolar y Educación Física, y está en proceso de elaboración el correspondiente para la Licenciatura en Educación Secundaria. Además, durante los talleres de actualización el trabajo colegiado ha sido objeto de reflexión y análisis.
El trabajo colegiado se realiza con diversas modalidades y frecuencia en las escuelas normales y se obtienen diferentes productos. En esto inciden factores como la complejidad de cada institución (servicios que ofrece, número de profesores y de estudiantes), los antecedentes del trabajo colegiado que se realizaba previamente a los nuevos planes de estudios, el tipo de contratación de los maestros, así como la importancia que los maestros y directivos otorgan a esa acción.
Con la puesta en marcha de los nuevos planes de estudio se han generado cambios favorables en la realización del trabajo colegiado de las escuelas, entre ellos: incremento y planeación de las reuniones, cambios en la integración de las academias y mayor tratamiento a temas académicos y en menor medida a aspectos administrativos. No obstante estos avances, también existen obstáculos que inciden para llevar a cabo las reuniones, y por tanto, para tratar los diferentes temas, tales como: inasistencia de los profesores por diversos motivos (las reuniones se superponen con clases, indiferencia de los maestros a este tipo de actividades, falta de mecanismos que garanticen la asistencia, contratación por hora/clases), falta de tiempo para tratar todos los temas de la agenda, falta de continuidad en las reuniones, deficiente conducción en las mismas y falta de una cultura de trabajo colaborativo.
El uso del tiempo escolar.
Los nuevos planes y programas de estudio han demandado mayor inversión del tiempo escolar que el destinado con el anterior mapa curricular. Esta situación ha implicado para las escuelas normales la definición de criterios para aprovechar lo mejor posible este recurso, así como la reorganización de algunas tareas institucionales. No obstante, la falta de tiempo para desarrollar los temas y contenidos de las distintas asignaturas es un aspecto reiterado por maestros, directivos y estudiantes. Los profesores mencionan, principalmente, que la insuficiencia de tiempo tiene que ver con actividades extracurriculares o cocurriculares que les asignan en la institución tanto a ellos como a los estudiantes, pero también con las diversas comisiones administrativas y académicas en que participan: control escolar, servicio social estudiantil y profesional, cooperativa escolar, organización de conferencias, proyectos especiales promovidos por la autoridad educativa estatal, disciplina escolar, planeación institucional, etcétera. Si bien reconocen que parte de dichas actividades son necesarias para el funcionamiento regular de la escuela y que algunas contribuyen a su profesionalización y al logro del perfil de egreso de los estudiantes, también consideran que buena parte de ellas no se justifican.
La utilización del tiempo escolar se relaciona, por una parte, con las distintas actividades que por tradición o disposiciones normativas realizan las escuelas, pero también se asocia con el tipo de contratación y el perfil profesional de los maestros, así como con los criterios organizativos que se establecen para su aprovechamiento. La ponderación e interrelación de dichos factores determinan el tiempo real del que disponen las escuelas normales para aplicar los planes de estudio, el cual es variado de una institución a otra.
Si bien se reconoce que las actividades sociales, culturales y deportivas forman parte de la cultura escolar de las instituciones formadoras de docentes, y que constituye una forma tradicional de vinculación con el entorno inmediato, la participación de los maestros y estudiantes en dichos actos les implica ausentarse de la escuela o sacrificar tiempo programado para las asignaturas. Existen comentarios de directivos y profesores que reconocen el excesivo tiempo que se dedica en la escuela a preparar festivales o concursos, y también se cuestiona su sentido.
Asimismo, algunos directivos y maestros mencionan que las áreas de docencia, investigación y difusión se han transformado en espacios que distraen personal académico y valiosos recursos, entre éstos últimos, el tiempo escolar, y que las actividades que allí se realizan y los productos que generan no están contribuyendo significativamente para cumplir con la tarea principal de la escuela normal: la formación de los futuros maestros. En contraste, otros opinan que la inversión de tiempo y recursos para el desarrollo de dichas funciones constituye una prioridad de atención en las escuelas normales, pues argumentan que son necesarias para lograr una identidad propia como instituciones de educación superior, y que en todo caso habría que cuidar la pertinencia de sus acciones con el quehacer institucional.
Aunado a lo anterior, otro aspecto que incide en la utilización del tiempo escolar es la reducción a 45 minutos de las horas clase, cuando los programas de estudio están diseñados para 60 minutos; al respecto, algunos maestros comentan la dificultad para dar cumplimiento a esta disposición, dado que la asignación de materias les implica, en muchos casos, horas consecutivas frente a grupo; situación que les genera –una vez concluida la clase– destinar tiempo para atender dudas específicas de los estudiantes, así como para trasladarse de un aula a otra.
Finalmente, la terminación anticipada del ciclo escolar, en particular en los semestres pares y la suspensión de actividades escolares por motivos político-sindicales o estudiantiles, son factores que impiden el aprovechamiento del tiempo escolar.
El papel del equipo directivo.
El papel desempeñado por el equipo directivo de las escuelas normales ha sido un factor decisivo en el proceso de reforma de la educación normal, tanto por la autoridad que le otorga el nivel jerárquico en la institución para tomar ciertas decisiones, como por el liderazgo que puede ejercer para conducir los cambios académicos y organizativos derivados de los nuevos planes y programas de estudio. La mayoría de los directivos coincide en señalar que la transformación curricular conlleva modificaciones sustantivas en las prácticas de enseñanza de los profesores y en las formas como habitualmente se atendían las diversas tareas académicas y administrativas. También argumentan que estos cambios requieren una transformación de la cultura escolar, pues no basta una redefinición de tareas y funciones, sino que es necesario, sobre todo, un cambio de actitud en todos los que integran las comunidades normalistas.
Hay directivos que sostienen que para cumplir efectivamente con las actividades académicas es prioritario renovar aspectos estructurales de la organización escolar, por ejemplo, la estructura de operación y la normatividad laboral. Sobre este último punto señalan que el esquema de carga y descarga horaria de los profesores no favorece la atención adecuada de los estudiantes. Otros manifiestan que la alternativa más efectiva consiste en el convencimiento y participación comprometida de maestros y directivos, independientemente de los cambios estructurales, aunque reconocen que ello puede favorecer mejores condiciones para el trabajo.
En las actividades de seguimiento en escuelas normales que realiza la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, se ha constatado que en aquellas instituciones donde existe un esfuerzo sistemático de renovación académica, aparece, entre otros factores, el liderazgo que ejerce del director: su conocimiento del plan y programas de estudio, las estrategias de participación que genera entre los profesores, el establecimiento de las prioridades institucionales y, en general, los ambientes de trabajo que promueve para la realización de las diversas tareas. Sin embargo, también se ha observado –y reforzado con opiniones de maestros– que un freno para favorecer dichos cambios es justamente el proceder de algunos directivos, pues continúan enfocando su desempeño a cuestiones administrativas, además de que su estilo de trabajo no propicia la participación de las comunidades en las decisiones institucionales. Conviene mencionar que los directivos se ven sometidos permanentemente a fuertes presiones académicas, administrativas, políticas y sindicales, provenientes tanto del interior de la escuela como del contexto inmediato.
Aunque se reconoce a la figura del director como elemento clave en la conducción de las escuelas normales, son escasas las propuestas pertinentes de actualización para mejorar sus competencias. En el marco del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (promin), los directivos han iniciado un proceso de actualización a este respecto.
Por último, conviene destacar que en la mayoría de los estados no existen criterios académicos y procedimientos transparentes que establezcan quién puede ocupar los cargos directivos en las escuelas normales, así como el tiempo de duración en los puestos; la designación o remoción de directivos tiene un fuerte componente político.
La administración y el aprovechamiento de los recursos disponibles.
Los profesores, directivos y estudiantes de las escuelas normales reconocen que los recursos materiales y financieros destinados mediante el Programa de Transformación han propiciado mejores ambientes institucionales que estimulan y fortalecen el trabajo académico que realizan, pues antes la mayoría de las escuelas normales no contaba con los recursos básicos que apoyaran la profesionalización de los maestros y la formación de los estudiantes, tales como: biblioteca actualizada, equipos de cómputo y audiovisuales y otros materiales de apoyo para el estudio. No obstante, también afirman que dichos apoyos han sido insuficientes para revertir el deterioro en que se encuentran muchos planteles, generado por un periodo prolongado de abandono en las políticas públicas de financiamiento para este sector.
Las condiciones actuales de la infraestructura física y del equipamiento en las escuelas normales son también muy diversas. Se aprecian diferencias de un estado a otro, pero también al interior de los estados. Los recursos destinados por el Programa de Transformación han buscado garantizar ciertas condiciones básicas para todas; se han utilizado criterios de equidad en su otorgamiento: necesidades materiales, licenciaturas que ofrecen, así como el número de profesores y de estudiantes. Aunque también se reconoce que sus alcances son limitados para dar respuesta al conjunto de requerimientos que plantean las escuelas.
En relación con el presupuesto regular que reciben las escuelas normales para gastos de operación, los directivos manifiestan que cada vez les resulta más difícil sufragar las diversas actividades encomendadas, además de existir un estrecho margen para desarrollar proyectos de mejoramiento institucional. Con respecto a la disponibilidad de personal docente, se aprecian desequilibrios entre las instituciones, incluso al interior de las entidades: escuelas con exceso injustificado de profesores y planteles que para atender sus actividades de docencia recurren a la contratación por horas.
Sin embargo, paradójicamente los recursos disponibles en la mayoría de las escuelas normales no se aprovechan adecuadamente. Se ha constatado que los acervos de las bibliotecas se utilizan poco, debido principalmente a la falta de hábitos de consulta y estudio de los profesores y estudiantes, así como a la deficiente organización interna de las bibliotecas, en particular, personal sin la preparación para brindar el servicio, horarios limitados de atención al usuario y sistemas obsoletos de clasificación. Situación similar se presenta con otros espacios y recursos educativos: aulas de cómputo, de idiomas y medios audiovisuales.
Asimismo, son recurrentes las decisiones de seguir canalizando recursos financieros y materiales a actividades que guardan poca relación con la función primordial que deben cumplir estas instituciones en la formación de los futuros maestros. Por otra parte, se carece de mecanismos que garanticen una administración eficiente y transparente de los recursos que reciben las escuelas normales de la administración central y de los que genera cada institución (cuotas de inscripción y colegiaturas, aplicación de exámenes de ingreso, actividades de actualización y superación profesional). Los directivos de las escuelas suelen manifestar su inconformidad por la excesiva normatividad y procedimientos que establecen las áreas centrales de la administración para el ejercicio y comprobación de los recursos, pues argumentan que no favorecen la eficiencia y eficacia en su aplicación.

http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/promin/1organiza.htm

No hay comentarios: