domingo, 20 de mayo de 2007

PROGRAMAS ASIGNATURAS EDUCACIÓN PRIMARIA

MATEMÁTICA INICIAL

Resumen del libro del mismo título, obra del maestro Alfredo Gadino. (Aula, Montevideo, 1999).
Esta obra nos aporta:
+ Una fundamentación pedagógica de por qué se ha incorporado esta área a los nuevos currículos,
+ información sobre los nuevos aportes de las corrientes francesas en didáctica de la matemática,.
+ derivaciones al quehacer docente de las recientes investigaciones en psicología cognitiva, especialmente en el apartado de la gestión mental,
+ expectativas de logros en las cuatro áreas del campo matemático: numeración, mediciones, organización del espacio, gestión mental,
+ actividades para niños de 3, 4 y 5 años que permiten diseñar un curso en base a juegos y tareas de interés que abarca todos los contenidos curriculares.
La justificación
Todos los currículos renovados de Educación Inicial incluyen actividades vinculadas con el campo matemático.
En algunos casos, como en el nuevo currículo argentino, se abre a texto expreso un capítulo que mantiene la estructura de la disciplina, lo que permite articular el enfoque docente del Jardín de Infantes con el posterior trabajo de la Enseñanza Primaria. En otros casos, como en el del currículo español o el uruguayo, las actividades relacionadas con conceptos y procedimientos matemáticos se integran al eje de la Comunicación, aunque allí ubicados se desarrollan como una unidad en sí.
En todos los casos las tradicionales actividades de aprestamiento (motriz) han dado lugar a la consideración de conceptos matemáticos; las competencias que los pequeños alcanzan en este campo del pensamiento se evalúan como necesarias hoy para la actuación eficaz en el medio.
Tiempo atrás había que argumentar sobre la necesidad de la inclusión de actividades que apoyaran la conceptualización numérica y la organización espacial. El análisis partía de que la vida cotidiana de los chiquitos les ofrece abundante información y requerimientos referentes a lo numérico y lo espacial. Inmerso en esa masa de datos (precios, medidas, goles, líneas de transporte, horarios, formas, etc.), los pequeños intentan explicaciones, transferencias y arman redes conceptuales con conocimientos ya acertados, ya contradictorios, con confusiones, dudas y vacíos.
Por consiguiente, cada niño forma desde muy temprana edad sus propias representaciones en el campo numérico y espacial. Como a su vez el saber didáctico actual ya dispone de elementos para facilitar una intervención docente que andamie los procesos de conceptualización, esa acción docente eficaz se considera hoy necesaria y posible.
Aceptado en la actualidad este planteo, vale la pena extenderse en el para qué enseñamos matemática en el nivel inicial, en qué contenidos integran el currículo, en cómo abordamos la tarea con perfiles que no son los mismos que en la enseñanza primaria y en qué sentido tiene la función de evaluar en el nivel inicial. Abordaremos en este capítulo la primer interrogante.

¿Qué es hacer matemática en estas edades?
En un grupo de niños de 4 años de la ciudad de Mercedes (Uruguay) se cumplió la siguiente actividad basada en un relato en el que debían incorporarse algunas intervenciones por parte de ellos.
Se les narró que en una recorrida por el barrio llegábamos a una bicicletería. Allí, el encargado de reparar las ruedas sacaba las 2 de cada bicicleta.
Un chico simulaba ser el primer cliente y otro el operario. Los niños debían reproducir con palmas los ruidos que se oían cuando las ruedas eran tiradas al suelo una después de otra. Luego venían 2 niños con sus «bicicletas» imaginadas. La posterior intervención colectiva debía atender esa cantidad.
Ahora eran dos pares de golpes. Más tarde se variaba: tan pronto se desarmaban 5 bicicletas, como 3, como nuevamente 2, 4, etc. Se trataba de cumplir una acción que respetara la relación: «2 ruedas (ruidos) por cada bicicleta que se desarma» o en la relación matemática: 2 por cada 1.
En el segundo momento de la propuesta nos dirigíamos a una «carpintería» donde se habían fabricado muchos bancos de cocina. ¡Pero todos mal clavados! Había que quitar las patas y colocarlas en un lugar aparte.
¿Qué ruidos se sentían al desarmar un banco? ¿Y al desarmar 2 bancos? ¿Y 4 bancos? En este caso la relación atendida es: 4 por cada 1. Pasábamos al tercer escenario de la propuesta: un «taller de automóviles» al que llegaban los clientes para hacer reparar las ruedas. Los niños ya no tenían dudas y disfrutaban de la actividad.
Entonces se formuló la pregunta: -Lo que pasaba en el taller de autos ¿los hacía recordar a la carpintería o la bicicletería?
La primer respuesta fue: - «A la carpintería.»
- ¿Por qué?
- «Porque es lo mismo.»
El docente no hizo ningún comentario y repitió la pregunta a otro niño. La segunda respuesta fue: - «A la bicicletería."
- ¿Por qué?
- «Porque son ruedas.»
La transparencia de esta última respuesta lleva a examinar qué pensamiento había detrás del «es lo mismo» del primer niño.
Es posible que nosotros veamos conceptos matemáticos donde el niño percibe solamente sonidos y movimientos, pero la diferencia entre las dos respuestas es notoria, ya que mientras el segundo niño reconoce la analogía física, el primero parece atender a una relación que está más allá de los materiales concretos.

Entendemos que cuando se parte de un soporte material y se llega a abstraer los elementos de la situación para conformar un modelo de operación con cantidades, se está realizando la tarea de índole matemática más importante que hemos observado a esta edad.
¿Cómo evaluar si se cumple ese proceso de «modelización» matemática de los contextos reales?
Por ejemplo, proponiendo nuevos ejemplos (por ejemplo: en una zapatería se abren cajas para exhibir los pares en la vidriera), para que se reconozca en cuáles de las situaciones anteriores se encuentran semejanzas.
El mismo proceso corresponde al reconocimiento en situaciones diferentes de acciones con un mismo sentido o valor: agregar 3, quitar 2, o en el realizar una permutación de 3 objetos, 3 colores, 3 posiciones en una carrera, descubriendo la analogía matemática en las diferentes realidades.

El camino del pensamiento reversible
Un carácter del pensamiento infantil retrasa la conceptualización matemática: es la dificultad para captar las relaciones entre unas operaciones y otras, los lazos entre dos situaciones.
El escolar llega a reconocer en las estructuras matemáticas los vínculos que las articulan, como por ejemplo: el carácter simétrico de las equivalencias (si A es equivalente a B, B es equivalente a A), el carácter transitivo de las ordenaciones (si A es mayor que B y B es mayor que C, A es mayor que C), la composición de transformaciones (por ejemplo, dar media vuelta y un cuarto de vuelta en el mismo sentido), el carácter inverso de unas operaciones y otras (por ejemplo sumar 3 y restar 3 a una cantidad), etc.


¿Cómo piensa en ese sentido nuestro chico del Jardín?
Recordamos dos anécdotas para sumar a todas las que cada docente seguramente ha vivido. Al entrar al local de un Jardín, en el patio central, se le pregunta a un niño dónde es la sala de 5 años. Señala una escalera e indica que hay que subir por allí.
- Y después ¿cómo hago para volver acá?
- No sé.
En otro grupo, luego de realizar la observación del cielo, la docente pide a los niños que hagan un dibujo con un cielo como el que vieron. Al rato un niño muestra orgulloso su obra con 2 notorios soles.
La maestra lleva al niño de nuevo al patio para buscar los dos soles. Lógicamente se logra encontrar solamente uno.
- Y el otro que dibujaste ¿dónde está?
- Es el que se ve en mi casa.
En un caso el niño sabe ubicarse en el punto de partida, pero no puede anticipar el retorno desde el punto de llegada. En el otro no se plantea la posible relación de dos realidades, ya que para él son incomunicables. Éste es nuestro punto de partida: pensamiento irreversible o pensamiento a la conquista de la reversibilidad.
Habitualmente aceptamos que el trabajo en Matemática se refiere a la «elaboración» (la búsqueda de regularidades, el reconocimiento de las propiedades de las transformaciones, la demostración de un teorema, etc.) en el modelo matemático y en la estructura articulada de éste en el plano abstracto.
Tal nivel se irá logrando (en islas, más que en etapas etarias) durante el período escolar y más adelante.
En los años preescolares el logro fundamental es el «reconocimiento» del modelo, aunque siempre comprendido en vinculación con referentes reales.
En el aprendizaje de la matemática el escolar puede llegar a despegar los invariantes de todo lo contextual. Pero el alumno preescolar, que está construyendo conceptos que lo ayudan a interpretar su realidad, necesita contextualizar, atender todos los significantes que rodean al núcleo de la cuestión, las variantes con que se presenta: de allí que sea dificultoso para ellos atender la relación matemática pura. Veamos un ejemplo.
Como en una situación problemática aparecía la expresión «dar el vuelto», preguntamos a los niños si sabían qué era «el vuelto».
Entre otras respuestas aparecieron éstas:
- Es la plata que te dan cuando te vas.
- Es lo que te paga el dueño del negocio.
- Es lo que te dan en la caja.
Matemáticamente «el vuelto» es el resultado de una resta, es la diferencia entre el gasto efectuado por el cliente y el dinero que él entrega al pagar, cuando hay excedente en lo pagado.
El hecho matemático es despojado, descarnado, ajeno. Pero las respuestas infantiles que registramos hacen referencia a elementos constitutivos del concepto, porque la acción de dar el vuelto tiene un tiempo, un lugar, un agente.
Los niños del ejemplo mencionan esos elementos, en tanto ellos están componiendo una imagen total del acto, aquello que lo carga de significado en la realidad de su vida. Por estas razones es distinto el aprendizaje y la enseñanza de la matemática en el nivel inicial que en otros ciclos; no es que sea «lo mismo, pero más lentamente».
En todas las edades aprender es un proceso que implica un cambio conceptual y un enriquecimiento de las estrategias del pensamiento. Pero ese cambio conceptual y ese enriquecimiento estratégico suponen, en el preescolar, una acción, un ensayo, un procedimiento antes que una reflexión.
La reflexión podrá -o no- llegar posteriormente a la resolución de la situación que resultaba problemática.
El cambio conceptual y el enriquecimiento estratégico recorren un largo camino antes de consolidarse. Se admite que es en los «haceres» donde es más fácil evaluar los logros alcanzados a través de los distintos ensayos. Esto posibilita que el preescolar tome conciencia de los logros, pase - en lenguaje piagetiano- del «lograr» al «comprender».
El cambio conceptual comienza en la disposición a emplear destrezas -ya apropiadas o en adquisición- para enfrentar un obstáculo nuevo, una situación desconocida y perturbadora. Finalmente el cambio conceptual se completa en el reconocimiento posterior, la toma de conciencia de las razones de los resultados obtenidos, en el esfuerzo de reflexión metacognitiva y en la puesta en común de los conocimientos del grupo.
Esta característica propia del aprendizaje en el nivel inicial define la secuencia didáctica:
a) la actividad partirá de situaciones vivenciales, a la vez significativas y conflictivas para el niño, o sea aquéllas en las cuales él tenga experiencias previas habilitadoras, pero que no le permitan por sí mismas resolver completamente la situación,
b) los niños recorrerán caminos propios e interactuados, para superar o resolver prácticamente el obstáculo,
c) reconocerán los cambios efectuados como efectos de las acciones emprendidas,
d) estimarán cuál o cuáles caminos resultaron eficaces, económicos, convenientes y optarán entre los distintos procedimientos llevados a cabo,
e) comunicarán -entre sí y con los adultos- los nuevos conocimientos: narrando, explicando, argumentando,
f) avanzarán hasta donde sea posible por los caminos de la reflexión, si la información obtenida admite transferencias analógicas, deducciones, generalizaciones y anticipaciones.

Si nuestro alumno de nivel inicial aprende de ese modo, la intervención docente debe atender esas características y plantear una secuencia en la que, planificadamente, se estimule el episodio cognitivo «acción-reflexión».
Un ejemplo de secuencia didáctica
Buscar un objeto perdido (un juguete, una prenda de vestir, por ejemplo) es un hecho cotidiano para los niños.
Es una situación en la que quedan involucrados conceptos de organización del espacio; pero ese hecho de la vida diaria tiene dos caracteres que lo definen como no-didáctico:
a) el nivel de dificultad no está predeterminado intencionalmente, y
b) el niño busca el objeto perdido aplicando rutinas (revolviendo cajones, etc.) que no traen cambios cognitivos.
Es distinto si ese mismo niño en una situación de juego esconde un objeto para que otro lo descubra, porque allí
a) regula la mayor o menor dificultad de la situación y
b) ofrece pistas con menciones del tipo de «frío», «caliente», «se quema», para dirigir la búsqueda.
Es decir, aparecen variables (accesibilidad del lugar donde se esconde el objeto, presencia de indicios orientadores) que pueden ser manipuladas.
¿Cuándo ese juego se transforma en una situación didáctica?
Cuando el docente, intencionadamente, es el que maneja las variables adecuando las dificultades a las posibilidades de sus alumnos: cuántos elementos se van a ocultar, qué pistas se van a ofrecer para dar una dirección a la búsqueda: detrás de..., entre...y..., arriba de...., está dentro de..., es más grande que..., tiene la misma forma que...
Se ha transformado el juego en una situación didáctica relacionada con un conocimiento determinado (organización del espacio de circulación), porque se conjugan :
* la actividad del niño y
* el planteo intencional del docente
* en un cierto medio que incluye instrumentos y objetos, y
* en cuyo transcurso el niño consigue éxito en su exploración, a través del empleo de una estrategia de búsqueda superior a las espontáneas que antes empleaba.
Las varillas del mikado, cuando se suelta el haz apretado en la mano, suelen caer montándose, lo que obliga a buscar un orden para retirarlas de a una sin mover a las demás.
Conociendo esa regla vamos a aplicarla al desarmado pieza a pieza de una construcción con maderitas (una torre, un puente, una casa, por ejemplo).
¿Pueden los niños anticipar en qué orden van a ir retirando las piezas?
Si dos niños proponen órdenes distintos ¿pueden argumentar sobre sus planes?
¿En base a pistas dadas (por ejemplo: «tuve que retirar primero la amarilla, luego la verde y finalmente podía sacar la roja o la azul o al revés») pueden rearmar una torre?
¿Podemos volver a jugar al objeto escondido, ahora con «reglas» de este tipo: «En esta torre de 5 pisos para encontrar el objeto escondido hay que retirar antes 3 cajas. ¿En qué caja está oculto?»
Al buscar que el niño difiera la acción y la proyecte antes de realizarla, el maestro estimula al niño para que sustituya su conducta de ensayos, por una estrategia que anticipe los resultados y planifique el accionar.
En el terreno matemático -en este caso en el de la organización del espacio-, la situación didáctica comprende la serie de intervenciones del docente sobre el par alumno-medio destinadas a que el niño articule relaciones en el entorno y construya una nueva estrategia, más compleja y eficaz, sustituyendo las exploraciones aleatorias.
Queda claro que no enseñamos Matemática en el Jardín de infantes. Lo que sí hacemos es efectuar propuestas que motivan al niño a actuar en situaciones matemáticas, seleccionadas por las variables didácticas que presentan, y lo apoyan en la comprensión de algunas relaciones numéricas y espaciales con las que se enfrenta -caóticamente- en su vida real.
Proponemos actividades con un sentido matemático, de las que pueden decantarse saberes y destrezas que no sean arbitrarias para el niño sino potencialmente útiles para su desarrollo cognitivo.


Actividades de numerar y operar
En los currículos de Matemática inicial se atienden cuatro bloques básicos: Números y operaciones, Mediciones, Organización del espacio, Gestión mental. Dedicaremos algunas reflexiones a cada uno de ellos.
¿Qué se espera en el bloque Números y Operaciones?
La enseñanza tradicional confundía el correcto trazado de las cifras con la apropiación de los conceptos numéricos.
El cambio que se produjo en la década del 60 en la enseñanza de la Matemática mostró el error que se estaba cometiendo y pretendió edificar esa conceptualización a partir, no de una destreza motriz, sino de los procesos mentales básicos: clasificar, ordenar e incluir.
Por eso los números dejaron de ser considerados trazos y comenzaron a aparecer en el Jardín o en el 1er. año escolar a posteriori de un largo trabajo de elaboración lógica del concepto, dado que los números naturales se explican como clases de equivalencia, pasibles de ser ordenadas y de ser incluidas unas en otras, cuando se atienden las cantidades de elementos que conforman las colecciones.
Los planteos actuales parten de admitir la presencia permanente de los números en la vida del niño desde sus primeros años, y las experiencias que, en mayor o menor grado, él ha hecho diferenciando cantidades y transformándolas, así como reconociendo las imágenes verbales (los nombres de los números) y escritas de los mismos.
Es decir que el niño ingresa al Jardín con ideas previas, representaciones propias acerca de qué son, cuándo se usan los números, quiénes los emplean, dónde es fácil encontrarlos. Y la acción que podemos plantearnos en la institución es seleccionar situaciones en cuyo desarrollo el niño vaya cotejando esas ideas previas en otras contextos, amplíe sus experiencias, las jerarquice, afirme las destrezas adquiridas y se apropie de nuevos procedimientos.
No pretendemos que forme conceptos consolidados, puesto que en matemática se cumple la ley epistemológica: a medida que nos acercamos al conocimiento de un concepto, descubrimos en él nuevas facetas, y el concepto vuelve a tomar distancia de nosotros.
Los números, creados por los seres humanos a través de la historia, nos permiten: contar, ordenar, medir, calcular. Las tres primeras de estas tareas se desarrollan actuando con los objetos; la tarea de calcular, en cambio, se cumple, sobre los números mismos. También se emplean los números para etiquetar, es decir designar diferentes miembros de un grupo o colección; por ejemplo, los números de los canales de televisión, de las líneas de transporte, etc.
En este caso podrían emplearse otros elementos, colores, letras, etc., en sustitución de esos números, pues no se trata de una tarea matemática.

¿Qué es contar?
Muchas veces cuando los padres traen por primera vez a su hijo al Jardín nos dicen que «sabe contar».
En realidad lo que hacen es recitar los nombres de los primeros componentes de la serie de números naturales. Esto forma parte del «saber contar», aunque ese «saber» involucra otras competencias:
- saber que para contar objetos hay que mencionar en su orden cada número de la serie, empezando por el 1, al señalar cada uno de los objetos,
- saber que ningún número de la serie puede ser salteado ni repetido,
- saber que a una cantidad mayor de elementos de una colección le corresponde un número mayor y a una cantidad menor le corresponde un número menor,
- saber que a diferencia de la serie numérica cuyo orden hay que respetar, la colección de objetos puede ser recorrida en cualquier orden, aunque ningún objeto puede ser salteado ni repetido,
- saber que al nombrar un nuevo número, esa palabra no corresponde al objeto señalado sino que indica la totalidad de elementos recorridos hasta ese momento. Por eso es muy útil cuando los elementos a contar son móviles, ir acumulando los que van siendo contados, para evitar que el número que se menciona sea para el niño una etiqueta correspondiente al objeto señalado, cuando en realidad incluye a todos los objetos ya considerados,
- saber que el número que se menciona finalmente indica la totalidad de elementos de la colección. Precisamente por eso, pasamos de decir, por ejemplo, «el 5» y decimos «los 5».
Estas competencias deben ser construidas por el niño en su 1er. año escolar, pero todas las propuestas dirigidas en ese sentido en el Jardín, darán cimiento a ese proceso de aprendizaje.
¿Cuáles son las expectativas que podemos tener en cuanto a aprendizajes en el campo numérico? Podemos sintetizarlas en tres aspectos, que no son sucesivos sino interdependientes:
A) Numeración oral
a) recitar la serie numérica, pudiendo llegar hasta los números 4 o 5 a los 3 años; 7 u 8 a los 4 años y a la decenas o más allá a los 5 años,
b) enumerar colecciones de objetos presentes hasta cantidades cercanas a las mencionadas,
c) construir colecciones que tengan tantos elementos como se indica, más de los que se indica o menos de los que se indica,
d) comparar la cantidad de objetos de dos colecciones, utilizando la correspondencia o el conteo de ambas como estrategias posibles,
e) otorgar los nombres de las posiciones que corresponden al orden ocupado por cada objeto de una colección,
B) Numeración escrita
a) buscar cifras escritas en distintos portadores (monedas, calendarios, periódicos, relojes, ascensores, calculadoras, etc.) y copiarlas,
b) reconocer distintas representaciones de los números (constelaciones de puntos, dedos, bolillas del contador, gráfica de barras, cifras con un dibujo y con varios dibujos, etc.),
c) encontrar la cifra correspondiente a la cantidad de elementos de una colección dada, valiéndose de la cinta numérica,
d) construir colecciones cuyo cardinal corresponde a una cifra dada, e) dibujar la serie de las cifras arábigas.
C) Transformaciones de la cantidad
a) construir colecciones que tengan un elemento más que otra dada, uno menos, 2 más, 2 menos,
b) cuando se agregan o quitan elementos, emplear estrategias que permitan determinar el nuevo número de la cantidad transformada: el sobreconteo (o sea contar a partir del cardinal del primer montón considerado) y la regresión,
c) completar una cantidad pedida, a partir de una colección menor a ella,
d) anticipar cuántos elementos hay que quitar de una colección para quedarse con un número menor determinado,
e) construir una colección que tenga 2 elementos por cada uno que presenta una colección que tenemos a la vista. Anticipar el número de elementos necesarios para esa acción a partir de colecciones de pocas unidades,
f) repartir elementos de una colección entre varios (2 inicialmente) distribuyendo o no en partes iguales.
Actividades de medir
Los estudios de Piaget aclararon el modo de pensar de un niño no conservador, que considera que la masa de un material cambia cuando se modifica la forma que toma el material, y que la cantidad de líquido varía cuando observa que alcanza distinta altura al ser cambiado de recipiente.
Los investigadores observaron también que si debe ordenar un conjunto de varillas de longitud diferente el niño las va tomando de a pares, para diferenciar entre ellas la «corta» y la «larga».
Si le agregamos a ese par una tercera varilla que sea más larga que la «corta», pero más corta que la «larga», seguramente encontrará grandes dificultades porque la nueva lo enfrenta a la contradicción de que es a la vez «larga» y «corta». Un nuevo conflicto se le presenta cuando tiene que comparar dos cantidades de magnitud que no se pueden confrontar directamente (el ancho de dos arcos de fútbol, por ejemplo).
Una estrategia posible es, en ese caso, el empleo de un elemento auxiliar (un palo, una cuerda) que pueda trasladar de un arco a otro. Si el elemento auxiliar sobrepasa el ancho de ambos arcos, las marcas en él permitirán la comparación.
Pero las cantidades de magnitud a comparar pueden ser mayores que la del elemento auxiliar, en este caso la dimensión de los arcos puede superar la de la cuerda o palo. Allí posiblemente aparezca la estrategia de reiterar el mismo elemento hasta cubrir la distancia total.
Aquí está el germen de la noción de medida: el manejo de una cantidad de magnitud a la que se da el valor 1 y que se emplea sucesivamente, por agregación, para poder ofrecer un número, el de las veces que hay que reiterarla para cubrir la cantidad inicial. Esto nos permite convertir la comparación entre longitudes en una comparación entre números. Esta solución viene dictada generalmente por la experiencia social («ese paquete es más pesado, pesa 3 kilos y éste pesa solamente 2»), pero las expresiones que escucha y emplea el niño referidas a mediciones pueden llevarlo a pensar en ellas como expresiones de cantidad (15 minutos, 20 centímetros, 2 litros, etc.), ocultando las relaciones que establecen (15 veces un minuto, 20 veces un centímetro, etc.)
De tal modo la conceptualización de la medida tiene estímulos y obstáculos diversos.
¿Cuáles son las expectativas de logro en el Jardín de infantes?
* distinguir cuándo podemos contar y cuándo necesitamos medir si estamos comparando cantidades (por ejemplo: los goles que hizo en un partido un cuadro y el otro, el agua de un barril y de una botella, el peso de un balde de arena y de una bolsa de arena, la cantidad de páginas de dos libros distintos, etc.),
* emplear expresiones del tipo de liviano-pesado, corto-largo, alto-bajo, frío-caliente, vacío-lleno, breve-extenso, etc., y vincularlas a las nociones de longitud, volumen ocupado, temperatura, peso, etc.,
* utilizar instrumentos habituales (reglas, balanzas, relojes, medidores, etc.) para obtener mediciones aproximadas del ancho de la sala, de la capacidad de una olla, del peso de un paquete, de la duración de un intervalo, etc.,
* avanzar en la noción de que si no se cuenta con esos instrumentos pueden emplearse otros elementos auxiliares (baldosas para medir longitudes, intervalos de tiempo marcados con palmas, vasitos o cucharadas para conocer capacidades, etc.) aunque siempre es ventajoso el empleo de unidades cuyo uso es compartido por todos.
Actividades de organizar el espacio
Los objetos en el espacio de tres dimensiones.
Una parte de los objetos que nos rodean tienen límites precisos que los hace individualizables, podemos identificar la materia que los forma y dónde termina ésta. Esos objetos llenan, ocupan un cierto espacio que queda definido por los límites del objeto. Hablamos cotidianamente del volumen ocupado, de las superficies exteriores del objeto. En este caso (el de una piedra o una barra de jabón, por ejemplo) es fácil determinar cuáles son los puntos interiores de ese objeto y los puntos externos a él. Hay un tercer tipo de puntos en ese objeto: si pasamos la mano sobre él estamos tocando puntos que pertenecen a la frontera, a la piel del jabón: esos puntos están a la vez en contacto con puntos interiores (sólo rodeados de la materia del jabón) y con puntos exteriores (sólo rodeados de materia externa al jabón). Esta separación presenta obstáculos en otros ejemplos. En otras ocasiones el cuerpo es hueco, no hay una materia uniforme en su interior sino que contiene o puede contener una cantidad de otra materia (una botella con líquido, una caja con aserrín, un globo con gas, por ejemplo).
La representación de lo real en un plano de 2 dimensiones.
La imagen de 2 dimensiones que la visión nos transmite deforma las medidas de las longitudes y de los ángulos de los objetos. Así un edificio alto de forma prismática lo vemos como un tronco de pirámide, porque la misma distancia, a mayor altura parece achicarse a nuestros ojos y la pared rectangular se vuelve un trapecio.
Del mismo modo una lata cilíndrica hueca la vemos como un tronco de cono, ya que el círculo en que se apoya puede percibirse íntegramente dentro del círculo de la boca del recipiente.
Uno de los temas en los que debemos efectuar diferentes abordajes es el de ayudar a los niños a tomar conciencia de que muchas veces los objetos son de una forma y nosotros los vemos de otra, dependiendo de la dirección de nuestros rayos visuales, así como la distancia a la que se encuentra el objeto incide en el tamaño con que lo vemos.
¿Hay una visión que respete la forma real?
Cuando la mirada es perpendicular al plano que observamos, la visión no distorsiona la realidad. Tal es el caso del espejo en el que nos miramos para peinarnos.
Es el caso también de una baldosa a la que miramos desde arriba. A partir de estas apreciaciones se trabajará diagramando planos (el pupitre del alumno, el escritorio de la maestra) o leyendo la información dada por el plano (hay un vaso en el medio, un libro sobre la derecha, un pincel a la izquierda) para consolidar el pasaje de ida y vuelta entre la realidad y la representación.
Expectativas de logro en torno a la organización del espacio:
a) reconocer las tres direcciones que se puede seguir en los trayectos en el espacio, completando las denominaciones (arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda) hacia los 5/6 años, para describir la orientación de sus movimientos o actuar de acuerdo a indicaciones,
b) reconocer las tres direcciones como indicadores para ubicar objetos en el espacio, comprobando que esas ubicaciones son relativas a la posición del observador,
c) atender hacia las formas que se perciben en el espacio físico: los cuerpos naturales y artificiales. Ejemplo: el cuerpo de los gusanos, los troncos de los árboles, los tanques de agua, los envases de medicamentos, etc.
d) reconocer formas de figuras en las que solo se aprecian 2 dimensiones (en huellas, sombras, reflejos o dibujos de cuerpos). Atender las características de algunas de estas figuras que se repiten habitualmente: triángulo, rectángulo, círculo, etc.
e) interpretar como representaciones válidas de un espacio de tres dimensiones las imágenes bidimensionales, ya sean las visiones en perspectiva de las mismas (la percepción visual habitual, las fotografías, etc.) y la proyección en el plano ortogonal de las mismas,
f) advertir las similitudes y diferencias en las líneas que se aprecian en los trazos, el doblez de un papel, los filos de una sierra, el borde de un vaso, las aristas de una caja, etc.
Actividades de gestionar el pensamiento
Bajo diferentes enfoques y títulos (resolución de problemas, estímulo al razonamiento, desarrollo del pensamiento lógico, procesamiento de la información, etc.) se integran al currículo de Matemática distintas actividades referentes a competencias que no están vinculadas con un solo aspecto de la disciplina sino con todos ellos, en cuanto atienden estrategias mentales cuyo empleo atraviesa transversalmente el conjunto de contenidos curriculares. Por lo mismo este cuarto eje que se abre no parte de los contenidos disciplinares sino de los procesos mentales que se concretan en saberes, destrezas y actitudes que alimentan la diversidad de los hechos cognitivos y, en particular, los que tienen que ver con el conocimiento matemático.
Resolución de problemas
Cuando este capítulo es tratado como «resolución de problemas» se apunta a desarrollar tres vertientes:
a) una recepción atenta de la información que se proporciona, una cuidadosa «lectura» de la situación desconocida, para reconocer las condiciones del hecho y la incógnita a averiguar,
b) un tratamiento de la información, ya sea transfiriendo datos, extrayendo conclusiones que de algún modo estaban implícitas, o generalizando a partir de datos parciales para obtener un dato global,
c) una recomposición de la situación, ahora con todos sus datos, verificando la coherencia total de la misma. En este enfoque el problema es ubicado como el lugar de la gestión mental, el motivador de la misma y el motor que remueve los conocimientos de que dispone el alumno y que son reestructurados en función de las condiciones inéditas de la situación conflictiva presentada. «Abran el libro en la página 38», «corten un trozo de papel que alcance para forrar esta caja», «repartan estos 2 pasteles entre 4 (o 3) niños de modo que a cada uno le corresponda la misma cantidad», son ejemplos de las propuestas que estimulan el pensamiento a partir de situaciones problemáticas.
Desarrollo del pensamiento lógico
Cuando este capítulo se vuelca hacia el «desarrollo del pensamiento lógico» se apunta, antes que nada, a atender los procesos de clasificar, ordenar e incluir. Hoy percibimos que esas poderosas herramientas del pensamiento se aplican en todas las áreas del pensamiento, no solamente en matemática; de allí que en lugar de ocupar un sitio acotado en una supuesta «etapa pre-numérica» afloran hoy en muchísimas propuestas en todos los ciclos de la enseñanza.
El procesamiento de la información
Ésas y otras competencias lógicas son hoy vistas desde otras perspectivas, especialmente las que resultan de los aportes de Vygotski y del cognitivismo.
Esta última corriente psicológica -generada por disidentes del conductismo que entendían que el objeto de la psicología debía ser el acto mental y no la conducta- reconoce un paralelismo entre las funciones del pensamiento y las que cumple un ordenador. Aparece así un nuevo lenguaje y un nuevo enfoque en psicología que vuelve a jerarquizar la función de la memoria y explica las difusas cuestiones del razonamiento como fases definidas de recuperación, procesamiento y retención de datos.
El procesamiento de la información depende por una parte, del sujeto que procesa la misma; por otra, de los propios contenidos de la información. Los investigadores cognitivistas -especialmente aquellos como Bruner que no se ciñen estrictamente al paradigma de la mente como una computadora- no desconocen que toda información recibida está teñida por las representaciones mentales ya elaboradas por cada persona. Nuestros actos mentales no son pasivos registros perceptuales de lo que acontece sino que están dotados de conciencia e intencionalidad.
El procesamiento de la información depende además de los dominios en que se ubica la misma: es distinto procesar los datos que vamos recibiendo en una conversación telefónica, que procesar los datos para resolver un problema matemático, o las informaciones que nos proporciona el entorno, por ejemplo lo que vemos en un viaje en ómnibus a través de la ventanilla.
Se ha generado de este modo una polémica entre los autores que ponen el acento en la posibilidad de enseñar las estrategias generales del pensamiento y quienes enfatizan los modos de procesar información en los dominios específicos. Las estrategias de dominio específico corresponden a los distintos campos cognitivos: la lengua, las ciencias físico-naturales; las ciencias sociales, la matemática, etc. Analizaremos aquellas que están más relacionadas con la edad preescolar.
En el campo de la lengua, las cuatro macrohabilidades son escuchar y hablar, leer y escribir, es decir dos modalidades receptoras y dos productores, una en cada caso correspondiente al lenguaje oral y otra al escrito. En las habilidades vinculadas con la recepción de mensajes (en el nivel inicial, preferentemente la de escuchar) el niño debe:
* evocar el significado de las palabras y los bloques de palabras escuchados,
* validar variaciones sintácticas empleadas frecuentemente, como la omisión, sin que ellas interrumpan la comprensión del mensaje,
*resignificar lo escuchado en función del contexto en el que se concreta y atendiendo a la intención del hablante que se manifiesta en el gesto y la entonación.
Por lo mismo se dificulta la recepción en situaciones como la de escuchar una voz en el teléfono o a través de la radio cuando no se pueden visualizar los gestos que acompañan al habla. Las destrezas de gestión mental en torno a escuchar serán atendidas para que el niño sea cada vez un más fino oyente, que diferencie expresiones de noticias o pedidos que le llegan, los matices en la entonación que indican una interrogación o una orden.
En las habilidades vinculadas con la producción de lenguaje (en el nivel inicial, preferentemente la de hablar) además de dominar las destrezas correspondientes a la habilidad, debe tenerse en cuenta que la finalidad es que el mensaje sea comprendido por el interlocutor. Por lo mismo no solo importa emitir un mensaje correcto sino que tenga en cuenta a quien lo recibe y sus posibilidades de decodificar la información que se le brinda. Aquí aparecen la conciencia y la intencionalidad del acto mental que antes señalamos. Al hablar tenemos que hacer opciones entre las posibilidades idiomáticas de las que disponemos, en función de cómo pensamos que el otro nos entenderá mejor. Esta destreza es alcanzable por los preescolares. Se ha probado que tan temprano como a los 3 y 4 años, los niños son capaces de pensar lo que pueden estar pensando otros niños. Así lo demuestran las numerosas experiencias que se realizan en «teoría de la mente» en las que para resolver correctamente una situación, el pequeño tiene que manejar la información completa suya sobre un hecho (por ejemplo, la precepción del cambio de lugar de un objeto) y a la vez la información incompleta que tiene otro niño (que no vio que el objeto fue cambiado de lugar), para anticipar qué conducta seguirá (dónde irá a buscar el objeto) el niño que no conoce datos que él sí conoce. Primero aparece una respuesta señalando el lugar donde está realmente ahora el objeto, pero ya a los 4 años hay niños que reconocen que el otro lo va a ir a buscar donde estaba al principio porque «él no sabe» que fue cambiado de lugar. Si es capaz de actuar de este modo, el niño podrá reflexionar luego de emitir un mensaje acerca de si lo entendieron los otros niños, por qué lo entendieron o por qué no. Esto sería una conducta razonada de habla.
Las estrategias de razonar en el terreno de las ciencias apuntan al reconocimiento de la relación de causalidad. Ello exige: * una atenta observación de las variables que se manifiestan en torno a un fenómeno y * la apreciación de la relevancia de cada una de esas variables, para ponderar la incidencia de cada una en la producción del hecho. El niño se interesa por la explicación de los hechos y construye él mismo teorías para interpretarlos. Esta actitud es muy positiva para el trabajo educativo. La cercanía física o temporal es empleada generalmente como elemento causal de los fenómenos
En el clásico ejemplo de Wallon, a su pregunta ¿por qué hay viento?, los niños responden «porque lo forman las hojas de los árboles al moverse». También aparece en los pequeños el gusto por desmenuzar y dividir objetos en sus partes. Una gestión mental reflexiva de los preescolares los llevará a buscar en los hechos de su entorno:
* las relaciones de comparación, para encontrar semejanzas y diferencias entre dos objetos o hechos,
* las relaciones de ubicación en el espacio (ordenación en torno a las distancias), y en el tiempo (sucesión y simultaneidad), y
* las relaciones que vinculan las partes con la estructura total, conformando el juego de variables que emplea un pensamiento investigador.
En cuanto a la gestión mental de los preescolares en el dominio matemático tiene que ver con la posibilidad de construir a partir de una situación real un modelo mental, de modo que si debe realizarse una acción en la realidad puede anticiparse o verificarse la misma en el modelo matemático elaborado. Es decir que razonar en el terreno matemático pasa por construir una representación de la realidad en la que se respetan las relaciones numéricas y espaciales, aunque desaparecen las condiciones materiales de la misma.
El modelo matemático toma muchas veces una forma gráfica que reproduce el hecho real. Partimos de un problema: «Una manzana está cruzada por una diagonal. ¿Cómo se llega caminando menos a la esquina opuesta a la que estoy: recorriendo dos cuadras o tomando por la diagonal?» Una posibilidad de saberlo es saliendo en el mismo momento dos niños que toman caminos distintos; otra es trazando una figura que «represente» la situación y haciendo las estimaciones sobre la figura, es decir reconociendo que lo que observemos en ella responde a lo que sucede en la realidad.
Contar y medir van a ser destrezas imprescindibles en el procesamiento de datos matemáticos. Otro tipo de modelo diagrama transformaciones en la cantidad: en una escalera podemos «simular» operaciones aditivas, subiendo escalones (numerados) cuando se suma y bajando cuando se resta, en un juego de avances y retrocesos. Una conducta razonada en el campo matemático se conforma cuando se reconocen estructuras matemáticas y modelos que las representen, así como en el dominio de las competencias de contar, operar, medir, trazar, etc.
LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL INICIAL

Un marco general a modo de encuadre para este tema se podría dividir en tres partes:
a) para qué se trabaja en Ciencias Naturales en el Jardín de Infantes,
b) qué contenidos de las Ciencias Naturales es posible trabajar en el Jardín, y
c) cómo trabajar las ciencias naturales en el Jardín.
Antes del análisis de esos aspectos, interesa señalar que las actividades en esta área, generalmente se originan en la actividad permanente del Rincón de Ciencias, en proyectos o unidades estructurados por el docente en función de los contenidos curriculares, o bien en emergentes que se ocasionan por el aporte ocasional de algunos alumnos.
Pueden planificarse centros de interés o unidades, o visitas didácticas, en cuya realización se recolectan materiales, a partir de los que se pueden desarrollar algunos de los contenidos previstos por el programa. Un ejemplo de proyecto es la preparación de una huerta. Allí los niños siembran, investigan con la tierra que tiene lombrices, observan cómo crecen los vegetales, la composición del suelo y los abonos. Después comen lo que han cosechado.
Un ejemplo de visita didáctica es la excursión a una playa. En el lugar los niños buscan y observan por ejemplo cangrejos, descubren cuáles son machos, cuáles son hembras, y dónde guarda la hembra los huevos, o encuentran un aguaviva y miran dónde tiene la boca. Si la rozan, preguntarán: ¿Por qué no nos sale de la mano la sensación picante? Un ejemplo de salida didáctica en la que aparece, aunque no estaba previsto, el desarrollo de una actividad en Ciencias Naturales puede ser la de concurrir al teatro, donde se origina el proyecto de representar escenas en la clase. A raíz del armado de una escenografía sencilla, en la que se colocan algunas luces cubiertas con papel celofán de colores, se juega a combinar colores; mientras los encargados del sonido, prueban con diversos recipientes con líquidos o distintos materiales para ver cómo suena cada uno.
Un tercer abordaje de la actividad de Ciencias puede ser consecuencia de aportes que traen los niños de sus hogares, de las salidas con sus familiares. El docente debe tener en cuenta el emergente del niño, para generar a partir de ello la observación, la investigación de información al respecto, en dónde la podemos recoger, comenzando ahí empieza un rico intercambio con el hogar. Es frecuente que por esta vía se investigue la vida de algunos animales, su relación con otros animales, la relación con su hábitat, su desarrollo, etc.
¿Para qué se hacen las actividades de Ciencias Naturales?
Reflexionando sobre esta pregunta podemos reconocer que las realizamos para satisfacer ciertas necesidades que parecen tener los niños: la curiosidad de entender lo que lo rodea, y a la vez para estimularlos a investigar, a conocer, a querer saber más, a descubrir cosas... Una preocupación del docente es desarrollar en sus alumnos una serie de procesos que a la larga les van a permitir conocer el mundo, pero de un modo más profundo, de un modo crítico. Nos preocupa que los niños tengan un pensamiento reflexivo, que sean cuestionadores, que se sepan hacer muchas preguntas. Reconocemos que lo que uno trata es de acercar al niño a los procedimientos científicos para que vaya comprobando sus conocimientos y utilizándolos, transfiriendo los modos de conocer que va adquiriendo a otros terrenos. Pero además de que los niños tengan el gusto por experimentar, aprendan a investigar, prueben en lugar de creer, nos interesa a los docentes que los niños vayan apropiándose de algunos de los conceptos que están involucrados en las ciencias naturales.
Podemos agrupar en tres direcciones la labor docente. Hay una línea de trabajo que tiene que ver básicamente con desarrollar determinadas actitudes en los chicos. Esas actitudes que uno espera desarrollar en buena medida se basan en respetar necesidades de la infancia. Si nosotros estamos diciendo "queremos que sean respetuosos, sean cuidadosos", uno está respondiendo también de algún modo a las necesidades de los niños. Después hay una segunda línea en la que se trata de ayudarlos a establecer relaciones y acercarlos a los procedimientos científicos. Esta línea, si bien tienen alguna relación con las actitudes, tiene una definición específica, ya que el método científico no lleva en sí mismo una actitud. Por último, encontramos la tercer línea que tiene que ver con lo que el docente espera que aprendan de lo que está involucrado, desde el punto de vista conceptual, en las actividades que uno les propone hacer a los niños.
El método científico en el Nivel Inicial.

Cuando se habla del método científico en el ámbito de la escuela, muchas veces se lo presenta como una especie de ritual, de pasos que siempre se deberían seguir cuando se trabaja en el campo de las ciencias naturales. Estos pasos son la observación, la elaboración de hipótesis, la experimentación, la confrontación o las conclusiones. Esta postura tiene su origen, en los EE.UU., en la década de los 70 y respondió en su momento como una reacción frente a lo que era habitual en la enseñanza de las ciencias: el dominio por el alumno del campo conceptual de las ciencias, fuera de memoria o no, sin importar ello demasiado, ya que lo que se medía era la capacidad de memorización de lo que el profesor o el texto habían explicado. En la década de los 70 este modelo hizo una crisis muy fuerte. Se dijo: Tenemos que cambiar la mira, no podemos seguir enseñando conceptos que después quedan totalmente desfasados del avance científico. Entonces se generó una muy buena idea: "Enseñémosles a los alumnos cómo trabajan los científicos, tratemos de que los alumnos aprendan el modo en que los científicos trabajan". ¿Cuál es el modo en qué los científicos trabajan? ¿Puede enseñarse en el aula? Tenemos que hablar aquí de la trasposición didáctica porque ese trabajo escolar supuestamente similar al método científico, tiene poco que ver con lo que hacen los científicos. Tiene poco que ver desde diversas perspectivas. Primero, porque son pocos los científicos que trabajan siguiendo estrictamente una única metodología. En buena medida también, la epistemología empieza a cuestionar esta postura de la única metodología y de la objetividad científica. Por otro lado, también desde el campo de la enseñanza y desde el campo de la epistemología hay otro cuestionamiento que es el de suponer que existe una observación ingenua. Que uno se acerca, observa y después recién elabora hipótesis. Nadie, ni un niño de 2, de 3, de 4, de 5 años, ni ninguno de nosotros se acerca ingenuamente a observar nada. Toda observación está cargada, teñida, con cierta teoría. La observación que hacen los científicos, y también la observación que hacen los niños. Con lo cual este supuesto primer paso del método científico que presuponía, que uno, en blanco, se sienta y observa, es un principio que ha sido muy duramente cuestionado desde muy diversos ámbitos. Desde la enseñanza, desde la psicología, con todos los desarrollos de los trabajos en torno a la cuestión de las ideas previas, desde la propia ciencia. Esto no le quita rigurosidad a la ciencia, sólo pone en duda la cuestión de la objetividad. Los chicos tienen que aprender un montón de cosas en la enseñanza de las ciencias que tienen que ver con aspectos metodológicos, pero que no son una única cosa que se puede llamar método científico.
¿Para qué enseñamos ciencias naturales? Les proponemos a los niños actividades de ciencias naturales para todas estas cosas, porque las actividades de ciencias responden a una necesidad genuina de la infancia que puede ser la curiosidad, la exploración, el descubrimiento, se las proponemos porque queremos desarrollar en los chicos determinadas actitudes tanto respecto del cuidado del medio que los rodea, como también actitudes respecto de cómo se trabaja con un grupo de compañeros, escuchar a los demás, defender sus convicciones, sus ideas, pero poder cambiarlas cuando el otro me convence. Estas son todas actitudes que desde el área de la ciencia nos interesa trabajar con ellos. También enseñamos ciencias naturales para acercarlos a algunos modos particulares que tiene la ciencia para trabajar. Y también para que los chicos muy de a poquito, estamos hablando de niños muy pequeñitos, pero para que los chicos puedan avanzar un poquito conceptualmente en relación a esos conceptos.
¿Qué contenidos de ciencias naturales enseñamos en el Jardín? Nosotros también estamos trabajando con la categorización de los contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esa clasificación o ese modo de pensar los contenidos resulta útil para algunas áreas, y resulta una especie de corsé insoportable para otras. Pensemos, por ejemplo, cuando estamos hablando en el Jardín de las áreas expresivas, cuando hablamos de la expresión corporal ¿a qué contenidos conceptuales nos referimos? ¿A qué disciplinas nos referimos cuando hablamos de ciencias naturales? Por lo menos biología, física y química. No sólo biología aunque cuesta mucho pensar que también se incorporan dentro de esta área la física y la química. Nadie puede sostener que un niño cuando sale de la sala de cinco años maneja cualquiera de los conceptos de las ciencias naturales, en esto estamos de acuerdo. Esto hace más importante la cuestión de preguntarse qué es lo que pueden aprender, si pueden aprender algo.
Las ideas previas y el cambio conceptual.
Cuando los niños ingresan al jardín tienen ya un montón de ideas formadas respecto de algunos de los fenómenos sobre los que uno les va a proponer trabajar cuando actúan en el área de ciencias naturales. Si propongo trabajar con agua, aceite, azúcar, arena, etc., estos son materiales con los que casi todos los niños han interactuado en su vida cotidiana, porque toman el té con azúcar, la leche con chocolate que se disuelve, porque juegan en el parque con arena y con agua. Y en todas esas interacciones que los chicos han tenido con estos objetos se han formado algunas ideas respecto de cómo se comportan o cómo funcionan estos objetos.
Así como ya tuvimos que aceptar que cuando les mostramos la letra A en la escuela, no es la primera vez en su vida que ven la letra A, sino que vienen pensando sobre el tema de la escritura y tienen sus hipótesis, en el área de las ciencias naturales pasa lo mismo. Estas ideas previas, por lo general, desde el lado del conocimiento científico, suelen ser, incompletas, parciales, y en muchos casos, erróneas.
Cuando trabajamos en la actividad de flotación, les pedimos a los niños que anticipen qué materiales se van a hundir y qué materiales no. La mayoría piensa, igual que muchos adultos, que las cosas pesadas son las cosas que se hunden y las cosas livianas son las que flotan y muchas veces también piensan que las cosas grandes son las que se hunden y las cosas chiquititas son las que flotan. Pero yo sé que no es que las cosas pesadas se hunden y las cosas livianas flotan, sino que el hecho de que algo flote o no flote no depende sólo de su peso absoluto. Entonces, yo seleccionaría con mucho cuidado qué materiales les voy a dar a estos niños para que prueben con su palangana: les pondría algunos materiales que ellos consideren pesados pero que floten, por ejemplo bloques de madera; les pondría otros objetos que ellos consideren grandes y que floten, por ejemplo pelotas de plástico o algún juguete de plástico, les pondría algunos materiales que sean chiquititos y floten y otros que sean chiquititos y se hundan. Trataría de seleccionar algunos materiales que pongan en cuestión lo que ellos piensan. Después les propongo que hagamos la actividad.
Cuando los niños exploran y luego nos sentamos a charlar sobre lo que pasó. Pueden decir cosas como éstas: "No todos los que eran pesados se hundieron y no todos los que eran livianitos flotaron" o "Yo tenía uno que era muy grande que pensé que se iba a hundir pero resulta que flotaba", " Y yo tenía uno que era chiquitito y pensé que iba a flotar y se fue al fondo de la pecera". Si uno piensa en el peso específico, la densidad, las razones que explican el fenómeno de la flotación, convengamos que estamos lejos de esa comprensión.
Ahora, si uno se pone del otro lado y piensa cuáles eran las ideas que estos niños tenían cuando empezaron a trabajar sobre esto y las compara con las que tienen ahora, yo no puedo dejar de reconocer que ahí hay un avance conceptual. Porque tenemos que definir cuál es la expectativa que se tiene respecto del avance conceptual de los pequeños. Además de los contenidos conceptuales, en los que algo se puede avanzar, se trata de que los niños aprendan a valorar y formen determinadas actitudes.
Para enseñar contenidos hay que enseñar con la propia actitud. Yo no puedo decir: "Hay que ser cuidadosos con las plantas porque las plantas también son seres vivos" y mientras tanto en mi rincón de ciencias tengo una planta a la cual no riego jamás. No se trata de instalar un discurso, sino de ser coherente en la actitud que uno tiene y la actitud que uno espera favorecer en los niños.
También señalamos como contenido actitudinal el que los chicos aprendan a trabajar en pequeños grupos. Yo creo que hay que llevar adelante determinadas estrategias, para que los chicos puedan aprender a trabajar en un pequeño grupo. Tenemos claro que es absolutamente difícil trabajar con los chiquitos en pequeños grupos: cada uno quiere su materiales, cada uno quiere hacer las cosas él primero.
Entonces, así como nos preocupamos en pensar, qué materiales disponemos para trabajar la flotación y que esto les ayude a avanzar, también deberíamos planificar qué hacer cuando uno quiere profundizar con los chicos sobre algunas actitudes. Uno asume diferentes roles cuando trabaja en un grupo: se juegan roles.
Posiblemente un comienzo de nuestro trabajo con los niños sea pedirles que se pongan roles: organizar los grupitos y decirles: "Hoy, tú y tú se van a ocupar de... tratar de acordarse de lo que pasó para contarlo después." Después tendremos que sentarnos a pensar lo que pasó, si avanzamos o no en el trabajo en grupos. En cuanto a los contenidos procedimentales señalamos que son los más complicados, porque allí entra una variedad de cosas muy grande, que van desde aprender cómo usar instrumentos como una lupa, una tijera, o un gotero sino también otros procedimientos como rotar información, volcar información en un cuadro, interpretar un cuadro, elaborar un diseño de control de variables. Estos también son procedimientos, algunos de los cuales exceden las posibilidades del trabajo en el Jardín.
Estos procedimientos que los niños tienen que aprender están muy ligados a los aprendizajes conceptuales. No es que hoy enseño un poquito de actitudes, mañana voy a trabajar un poquito los procedimientos y pasado mañana me tocó contenido conceptual, sino que va íntimamente implicado uno en otro. Un ejemplo de esta ligazón puede verse en un proyecto donde se están observando diferentes tipos de animales: se han llevado al aula lombrices y la maestra les pide que las observen.
Pero después ella quiere que los niños miren mejor esas lombrices, que puedan ver algunas cosas que a simple vista no se ven. ¿Qué necesitan los chicos para poder hacer esa observación? La lupa. ¿Qué hacen cuando tienen las lupas? Lupa al ojo y no se ve nada. Aparece la primera cuestión, aprender a usar la lupa.
Después que los chicos sepan usar la lupa viene el tiempo de dejarlos explorar, de explicarles algunas cosas, de que conversen entre ellos a ver cómo hace uno y cómo hace el otro, y cómo se ve. Van aprendiendo el procedimiento. Y después volveremos a observar nuestras lombrices con la lupa y veremos muchas más cosas de las que veíamos cuando mirábamos sin la lupa.
No es, entonces, que un día planificamos enseñar a mirar con la lupa, sino que aprender a mirar con la lupa era un contenido procedimental necesario para poder conocer mejor las lombrices. Después que los niños han contado qué vieron, mi intervención va dirigida a que presten atención a determinados aspectos que han pasado desapercibidos: "Vamos a tratar de ver si nos damos cuenta dónde tiene la cabeza y dónde la cola, digamos dónde empieza y dónde termina".
Y les voy a empezar a hacer preguntas para ayudarlos a observar mejor: ¿La lombriz tiene el cuerpo dividido o tiene el cuerpo todo entero?, ¿Cómo hacemos para reconocer la parte de adelante de la parte de atrás?, ¿Tiene ojos, tiene boca, tiene nariz?
Los voy orientando con preguntas, ellos mientras tanto van observando y me contestan estas preguntas: estoy todo el tiempo trabajando sobre un contenido conceptual que es la característica externa de la lombriz, pero estoy montando sobre ése, otro contenido, la observación. Por eso vale la pena reflexionar después: "Miren cuántas cosas ustedes observaron la primera vez y miren cuántas cosas observamos ahora. ¿Por qué será que hay esa diferencia, qué cosas estuvimos haciendo?" Estuvimos mirando a la lombriz desde la cabeza hasta la cola, estuvimos haciendo las preguntas y contestándolas. Estoy todo el tiempo trabajando sobre el contenido conceptual y, a la vez, sobre el contenido procedimental. Porque si no nos sentamos a charlar con ellos sobre el procedimiento, no sé si están aprendiendo el procedimiento.
También se debe estar trabajando asimismo las actitudes,que al mismo tiempo se vea si los chicos están cuidando a la lombriz o no. Son momentos en los que uno puede trabajar actitudes de cuidado, de respeto.
El lenguaje en la actividad de Ciencias.

Imaginemos un grupo que está trabajando sobre absorción con diferentes materiales, (ladrillo, madera, baldosa, vidrio, metal, sobre los cuales están dejando caer agua. La palabra que empleo es inicialmente es "chupan", y después, cuando son capaces de relatar lo que observaron, les digo que a eso de chupar se le llama en realidad absorber. Me parece que lo fundamental es hacerse entender.
Estoy de acuerdo en que uno tiene que nombrar las cosas por su nombre pero me preocupa cuando, a veces, nos dejamos seducir por el lenguaje. Es frecuente encontrar niños que manejan un amplio lenguaje a los cinco años. Pero tenemos que saber qué conceptos hay detrás de ese lenguaje. En una ocasión, presentamos a los chicos diferentes recipientes en los cuales había agua, arena, azúcar, aceite, y preguntamos qué les parecía que le iba a pasar al azúcar cuando la mezclaran con el agua. "Se disuelve" dijo un niño.
La maestra pudo quedar satisfecha con esa respuesta y pensar que el niño ya sabía. Pero preguntó qué querúia decir que se había disuelto. "Desapareció" fue la nueva respuesta del niño. Cuando dice "desapareció" lo que nos está diciendo es que en realidad él no sabe lo que quiere decir disolver. No se trata de enseñarles palabras y quedarnos contentas porque usan la palabra que nosotros quisiéramos que usen. Por eso usamos términos que sean viables en el niño y después vamos incorporando la terminología más precisa.
Porque existe también con las palabras más fáciles otro riesgo: el de terminar tratando de simplificar tanto que uno lo que queremos explicar que se termina diciendo algo totalmente incorrecto.
¿Vieron cuando dicen a veces que la arena va a flotar?, y entonces cualquier cosita que flota dicen "Ves, ahí está la arena que flota!". Un granito, el resto de la arena la tienen abajo. Ven un granito, y ahí se comprueba que flota, Siempre la observación, la de los niños y la nuestra también, está teñida de esas ideas que uno tiene; uno siempre está mirando con unos presupuestos que hacen que no todos interpretemos lo mismo.
¿Cómo enseñamos ciencias naturales en el Jardín?
Algo que tendríamos que tener siempre presente es esa cuestión de que los niños no llegan en blanco, sino que llegan con algunas ideas y algunas representaciones. El modo que uno puede elegir para conocer lo que los chicos piensan puede ser diverso.
A veces les preguntamos directamente. Otras veces los juegos exploratorios o el contacto con el material y los actos o expresiones que emergen al explorar un material nos dan mucha información acerca de lo que están pensando. Habría que pensar diversos modos para indagar las ideas de los niños, plantear distintos tipos de situaciones para indagar qué ideas tienen. Estas situaciones dependen en buena medida del contenido que uno quiere trabajar.
No es siempre lo mismo. Es distinto si yo quiero que aprendan algo sobre la absorción, tengo que presentar una actividad más pautada; si quiero que aprendan algo sobre qué tienen los frutos adentro, posiblemente les pueda dar una actividad mucho más abierta, y si quiero trabajar sobre alguna cosa que no puede ser abordada experimentalmente habrá que sentarse con los libros y tratar de buscar información porque no hay modo de experimentar sobre esto.
No nos podemos quedar sólo en actividades de experimentación y de manipulación. Es necesario siempre, reunir a los niños, tratar de hablar de lo que pasó, empezar a reflexionar en torno de lo que estuvimos trabajando. La actividad de ciencias del Jardín debería parecerse en algunos aspectos a lo que el niño hace fuera del ámbito de la escuela; no está mal que se parezca, que cuando juega en el Jardín con agua y con distintas materiales eso se parezca a lo que pueda hacer en su casa. Pero en otros aspectos deberían ser distintas: la mamá no tiene la responsabilidad de enseñarles algunas cosas sobre ciencias naturales y nosotros empezamos a tenerla.
Esa responsabilidad en buena medida pasa por ofrecerles la posibilidad de actuar en situaciones que no deberían ser tan distantes de las espontáneas, pero pasa también por ofrecerles la posibilidad de reflexionar sobre ellas.
LENGUA EN EL NIVEL INICIAL

La escritura en el Jardín de Infantes
Desde que nuestra práctica docente comenzó a caminar por la propuesta constructivista, los docentes fuimos renovando en forma notoria las intervenciones frente a la tarea educativa.
Los niños se desplegaron frente al mundo de las letras y de los números sin las barreras que le imponía el método analítico-sintético, que llevaba a emplear solamente lo conocido o lo enseñado en clase. Así el niño pasó de leer y escribir "Lala se asolea al sol", a expresar su sentir y pensar libremente.
Respondiendo a sus intereses, los niños van elaborando hipótesis en torno al lenguaje escrito, las que podrán confirmar, desterrar o reformular en una búsqueda continua de adquisición del código lector.
El docente en su rol estimulador y facilitador, crea actualmente instancias donde el niño jugando, aprende y construye su conocimiento.
Entre estas continuas aproximaciones al conocimiento, el niño va realizando el trazo de las letras como puede, de acuerdo a su madurez perceptivo-motriz. (1)
Escritura: encuentro de grafismo y significado
Sostenemos que en este proceso debe haber un espacio y un tiempo para el trazado gráfico, pues el grafismo forma parte del proceso de la escritura. Ajuriaguerra, en su libro "La escritura del niño", la define como grafismo y lenguaje, por lo que está íntimamente relacionada en el primer carácter a las posibilidades motrices que le dan forma y en el segundo carácter al conocimiento de la lengua que le da sentido.
La escritura es un grafismo porque supone la posibilidad de transcribir signos gráficos y darles forma adecuada, de manera legible. La escritura es una actividad motriz fina, muy compleja, diferenciada, larga y difícilmente construida y en consecuencia, frágil.
La escritura es una praxia.
La Dra. Rebollo expresa "las praxias son movimientos o acciones, de complejidad variable, planificados, con un fin determinado, conscientes, aprendidos, que luego por ejercitación se automatizan". Vestirse, atar zapatos, manejar, escribir, son movimientos práxicos, que al comienzo se realizan en forma atenta y muy pausada, pero luego por ejercitación se van automatizando; por eso es que podemos manejar o escribir mientras hablamos, pues ya no tenemos que pensar en cada movimiento, que está aprendido y automatizado de antemano.
Piaget expresa que "las praxias no son movimientos cualesquiera, sino que son sistemas de movimientos coordinados, en función de un resultado o de una intención".
La escritura es una praxia constructiva pues supone la capacidad de construir o reproducir modelos que impliquen relaciones espaciales. Implica la integración de los datos aportados por la percepción visual y visoespacial, que se traduce principalmente a nivel de la posibilidad de copiar dibujos, armar rompecabezas o construcciones.
Pensando en la práctica
Si reconocemos que en la escritura hay un aspecto gráfico, que además supone un movimiento práxico, es bueno cuestionarse cómo tiene que ser nuestra intervención docente en ese campo.
Deberíamos pensar cómo desde "el vamos", desde los primeros años en que el pequeño asiste a una institución educativa, impartimos un aprendizaje sistemático de las grafías de los números y de las letras para escribir en la dirección y sentido correcto.
Se promueve actualmente la escritura en Educación Inicial usando imprenta mayúscula.
El trazo de la imprenta ofrece menos dificultades gráficas, permitiéndole a los niños embarcarse en esta conquista del mundo alfabético.
El modelo y la guía que ofrece el maestro permitirá que el movimiento gráfico se vaya construyendo y adquiriendo correctamente.
Con el tiempo, el niño va automatizando su escritura sobre una base firme y bien construida que le permitirá adquirir velocidad , economía de fuerza y de tiempo .
Las letras tienen una dirección y un sentido. A veces el niño por sus mecanismos imitativos escribe en forma adecuada Otras muchas veces ello no ocurre así y descompone por ejemplo la grafía de un número hasta en cuatro trazos.
El maestro debe mostrar cómo es el trazo correcto.
Es bueno a veces pensar esto con nuestros niños: podemos dibujar de diferente manera los números -como las letras- y sin embargo llegamos obtener la misma grafía. Pero convencionalmente el movimiento es uno, por ser éste más eficiente en cuanto a su velocidad. Un ejemplo muy gráfico de ello lo podemos vivir los adultos si ante grafías pertenecientes a otros sistemas de escritura (por ejemplo, árabe o chino) se nos pide que realicemos una copia.
Enseguida varias preguntas pasarían por nuestra mente: ¿por dónde comenzamos?, ¿qué dirección tiene?, ¿se realiza toda esta inscripción en un único movimiento o admite cortes e interrupciones ?
Eso mismo le ocurre al niño frente a la globalidad del mundo alfabético.

En cuanto a la corrección
Hay un tiempo para intervenir sin que la corrección de un error sea vivida por los niños en forma traumática.
Por otra parte el error siempre será considerado como parte del proceso de aprendizaje. Desde ésta óptica el docente debe perder el miedo a guiar en forma adecuada y de señalar el acierto o desacierto tomando como referencia la forma culturalmente aceptada .
Aún en las primeras experiencias de escritura en mayúsculas de imprenta no podemos olvidar que cuando el niño realice el pasaje de su escritura a la letra cursiva, su trabajo se acentúa. El movimiento cursivo tiene un sentido y una orientación espacial que le es propio debiéndose respetar los enlaces para que el trazado de cada palabra se pueda efectuar sin levantar el lápiz, lo que redundará en velocidad, economía de movimiento y legibilidad.
Los movimientos inadecuados, las rupturas o interrupciones van contra el movimiento cursivo.
Esto en los cursos escolares superiores en que se exige velocidad puede provocar una desorganización general que en el peor de los casos desembocaría en una disgrafía. Una enseñanza adecuada estaría en el plano de la prevención de dificultades del aprendizaje.

Factores que influyen en la escritura

Madurez intelectual
El aspecto intelectual es muy importante, ya que hay un paralelismo entre el nivel motor y el nivel intelectual. La adquisición de la función simbólica es fundamental para el desarrollo del lenguaje oral y escrito, pues escribir supone comprender el simbolismo que tiene el signo gráfico que dibujamos.
Madurez emocional
El factor afectivo se traduce en determinadas características tónicas. El estado de tensión muscular puede perturbar la escritura.
Madurez motriz
Escribir supone el trazado de signos gráficos, lo que requieren cierta habilidad manual y un cierto dominio del gesto. Es necesario que las posibilidades de coordinación y frenaje de los movimientos estén lo suficientemente desarrollado para responder a las exigencias de precisión y rapidez.
Es decir que el niño necesita contar con una determinada madurez motriz y específicamente en lo que se refiere a la motricidad manual, lo que le permitirá el manejo del instrumento. Las características normales indican estas conductas:
2 años -Empuña el lápiz con toda la mano, hace garabatos; el movimiento es global del hombro al codo.
4 años -Hace el trípode estático, prehensión con el índice y pulgar sobre el mayor. Los movimientos se efectúan de codo a muñeca, pero no mueve los dedos.
6 años -Hace el trípode dinámico con movimientos interfalángicos, con movimientos pequeños de flexión y extensión de los dedos, recibiendo apoyo del meñique y anular, que refuerza la acción del dedo mayor. Ello da mayor estabilidad y posibilidad de movimiento fino.
El desarrollo psicomotor del niño es el cimiento esencial del desarrollo de la escritura.
Descansa sobre la madurez general del sistema nervioso y de la historia de su cuerpo.
Madurez perceptivo-motriz
La escritura es una actividad gnoso-práxica compleja, en la que intervienen la orientación y estructuración del espacio y las leyes de sucesión y ordenamiento temporal.
Esto implica un trabajo en el espacio gráfico en lo que se refiere a lo viso -espacial y témporo-espacial.

Integrando lo motriz, lo cognitivo y lo afectivo
Considerando al niño como un todo y teniendo presente el concepto de globalidad que nos brinda Bernardo Aucouturier al referirse a la unión dinámica que existe entre la motricidad, la afectividad y la inteligencia, nuestra tarea docente debe abordar al niño trabajando con su cuerpo en el espacio total.
Debe haber un trabajo corporal intenso y permanente a lo largo del año, a través de actividades variadas que favorezcan el disfrute de su cuerpo y el encuentro del otro.
Se debe incursionar en la estimulación psicomotriz (sobre todo en los Jardines en los que se cuenta con material de psicomotricidad), así como en la expresión corporal. Toda actividad corporal, como corporización de ritmo a través de la música, juegos cantados van enriqueciendo la tarea docente.
Calmy en su libro “La Educación del gesto gráfico” nos da una orientación de cómo partiendo de la actividad y movimiento del niño, podemos llegar a trabajar en el plano gráfico, en forma libre y creativa. La creatividad de cada docente le irá dando su impronta a esta actividad, que junto con los niños van enriqueciendo y variando, convirtiendo cada actividad en única e irrepetible.
El trabajo con el niño debe apostar a la comunicación (en todos los registros: verbales y no verbales) y a la creatividad en lo pictórico, en el movimiento y en lo gráfico.
Ajuriaguerra trabaja a nivel pictórico como recurso de expresión de la personalidad, así como propone actividades que permiten lograr una distensión motriz a través de juegos de creación de arabescos.
Actividades variadas e interesantes ayudan al niño en su permanente desafío de aprender cosas nuevas día a día. Intervenciones docentes coherentes y oportunas ayudarán al niño a caminar seguro y con éxito en la conquista de su lenguaje escrito.
Creo que es posible una propuesta constructivista que no descuide el aspecto gráfico que conlleva la escritura.
Notas
(1) La escritura pasará por las distintas etapas que las investigaciones de Emilia Ferreiro señalan: 1) Pre-lingüística, 2) Escritura pre-silábica, 3) Silábica inicial, 4) Silábica estricta, a) sin valor convencional, b) con valor convencional, 5) Silábica-alfabética, 6) Alfabética.
ACTIVIDADES

· Ejercicios de relajación
Con música suave, pañuelos o cintas, crear actividades donde el docente trate de influir sobre el fondo tónico y las reacciones tónicas de cara a la relajación del niño. Esto le permitirá disminuir su tensión muscular y sentirse más cómodo con su cuerpo. La finalidad no es suprimir el sostén tónico necesario para el movimiento sino la “hipertonía agotadora energéticamente”, que constituye el fondo del estado tensional.
Técnicas pictográficas
Son ejercicios de pintura y de dibujo para preparar la escritura, en los cuales debe incluirse la libertad para la imaginación y a la creación.
Estas actividades ayudan a encontrar una distensión motriz y comodidad de movimiento, lo cual favorece el enriquecimiento del grafismo y de los medios de expresión como el lenguaje oral y escrito.
Ajuriaguerra propone dentro de las técnicas pictográficas:
1. La pintura
Propiciar la expresión libre, facilitando la comunicación:
PINTURA Y DIBUJO LIBRE a LENGUAJE ORAL a LENGUAJE ESCRITO
El niño es invitado a comentar o explicar lo que dibujó, lo cual constituye una actividad muy importante que ayuda al niño inhibido a expresarse.
2. Los arabescos
Son ejercicios que ayudan en la distensión motriz, postura y posiciones, así como en el dominio del gesto y del tono muscular adecuado.
Con música recorrer el espacio total. Imaginar que tenemos los pies pintados y dejamos un rastro en el suelo: caminar por todas partes, girar, dar vueltas.
Luego se invita al niño a registrar este movimiento en la hoja, dibujando por toda la hoja, suave y rítmicamente, buscando que la mano tome bien el marcador, con un tono adecuado y recorriendo todo el plano.
Se puede trabajar en hojas grandes, favoreciendo el movimiento de hombros y codo; luego se irán utilizando hojas más pequeñas, propiciando el movimiento de la muñeca, para llegar a hojas de tamaño de un cuaderno donde se prioriza el movimiento interfalángico.
También es de destacar la importancia de trabajar en tres planos: horizontal (en el suelo), inclinado (si se cuenta con caballetes) y vertical (sobre el pizarrón, cartelera, pared o verticalizando las mismas mesas de los niños).
Los arabescos son dibujos de líneas continuas que se trazan sin levantar el lápiz , marcador o pincel. No hay búsqueda de significación en los trazados.
Se van incluyendo variantes en cada ejercicio, por ejemplo:
– con la música dibujar libremente, sin levantar el instrumento,
– cada vez que se detiene la música el movimiento de la mano se detiene también (movimiento—frenaje voluntario)
– cada vez que la música se detiene se cambia el color, aunque se parte del mismo lugar.
Estos juegos gráficos se pueden realizar en equipo, donde uno a uno los niños vayan realizando los trazados en forma secuencial: comienza Javier con el color azul pero al detenerse la música continúa Jorge con otro color diferente al seleccionado por el compañero y procurando recorrer otros espacios de la hoja, y pudiendo cruzar los caminos ya trazados.
Saber escuchar las sugerencias de los niños permite dar rienda suelta a la creación e imaginación pictórica.
La teoría de Piaget hace desaparecer la distinción tradicional entre actividad intelectual y actividad corporal, pues el pensamiento y el movimiento son interdependientes.
Al realizar juegos gráficos involucramos dos componentes: el pensamiento motor y el visual, ya que la vista guía y dirige el movimiento.
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