lunes, 21 de mayo de 2007

RESUMEN CAPÍTULO 8: “LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EN LOS CENTROS ESCOLARES”.

INTRODUCCIÓN.

El concepto de tiempo es un concepto complejo y enigmático que nos introduce en debates científicos y vitales. Uno de los temas más debatidos ha sido la jornada escolar, así como, la identificación del tiempo de los estudiantes, de profesorado y de la Administración.

1. EL TIEMPO ESCOLAR: POLÍTICA EDUCATIVA.

En la Comunidad Autónoma Andaluza hay una orden que va dirigida a regular determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de las Escuelas Públicas de Educación Infantil y de los Colegios Públicos de Educación Primaria.
Los horarios son elaborados por el Jefe de Estudios y son el instrumento a través del cual se distribuye la jornada escolar y se realizan actividades lectivas y complementarias que se vayan a programar con el propósito fundamentan de llevar a la práctica lo recogido en el Proyecto Curricular y al Plan Anual de Centro.
La Ley establece que sea el Director del Centro quién aprobará los horarios generales del Centro, los individuales del profesorado y del personal de Administración y Servicios y el del alumnado. En el horario general se fijan las condiciones en que el centro permanecerá abierto a disposición de la comunidad educativa, así como la distribución de la jornada escolar con las actividades lectivas y complementarias.
En el horario del profesorado se señalan 30 horas directas con el alumnado y hasta 37 con una serie de actividades como son: la programación de actividades educativas, asistencia a reuniones de Claustro de profesores y Consejo Escolar, etc.
El horario del alumnado señala que la jornada escolar es de 25 horas semanales para el Desarrollo del Currículo y 2 y media semanales para el recreo. La autonomía de los centros permite que los períodos de tarde no sean inferiores a 1 hora y 30 minutos.
El tiempo ha sido considerado en las organizaciones educativas como una variable o un recurso material. Esto significa que los teóricos, expertos, planificadores pensaban que el tiempo se podía controlar como si de un material fijo se tratara.
Otra idea viene de la mano de otros modelos más interpretativos donde el tiempo es considerado no como un recurso sino como una variable que se vive. Esta manera de entenderlo nos proporciona más complejidad porque tenemos que incluir que con el tiempo que tiene la organización hay que distribuirlo no solo para el “aprendizaje” sino para el desarrollo de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
Con lamentable frecuencia la vida en la institución escolar ha estado presidida por la uniformidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposición de una cultura homogénea, la proliferación de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del aprendizaje académico y disciplinar de conocimientos fragmentados, incluso memorístico y sin sentido, distanciado de los problemas reales que lógicamente ha provocado el aburrimiento y hasta la fobia a la escuela y el aprendizaje.
En las últimas décadas del siglo XX, las propuestas e iniciativas de reforma del sistema escolar no se encuentran motivadas tanto por la conciencia de las insuficiencias cualitativas del sistema, por su incapacidad para facilitar el desarrollo educativo de ciudadanos autónomos, como por las exigencias imperiosas de la economía de libre mercado. Las políticas neoliberales proponen el desmantelamiento del estado de bienestar y la concepción de la educación no como un servicio público sino como una mercancía de destacado valor, sometida, lógicamente, a la regulación de las relaciones entre la oferta y la demanda.
La calidad de la enseñanza, postulada por las sociedades avanzadas y postindustriales, se hace, quizás una realidad en la normativa existente. La Ley de Reforma Universitaria, La Ley Orgánica General del Sistema Educativo, la LODE Ley Orgánica del Derecho a la Educación, intentan en buena medida plasmar su concepción de lo que significa el aprovechamiento del tiempo escolar y del tiempo educativo, tanto en la modalidad formal como en la no-formal.
El tiempo escolar está supeditado a las leyes de mercado, que regulan los costes, la financiación la productividad y la rentabilidad de la educación. La socioeconomía de la educación contempla uno de los aspectos del tiempo educativo, aunque no sea una dimensión intrínseca al proceso formativo. Si el producto, el aprendizaje, no se consigue, el tiempo escolar se convierte en un recurso desaprovechado y parcialmente estéril.

2. EL TIEMPO ENTENDIDO COMO VARIABLE O RECURSO MATERIAL.

El tiempo en las organizaciones educativas ha sido considerado como una variable o un recurso material o como una variable que se vive. El tipo de definición que le otorguemos va a venir de la mano de la definición que asumamos de organización.
El tiempo escolar, entendido como el tiempo directamente relacionado con las actividades de la escuela o centros educativos, es una parte del tiempo dedicado a la actividad educativa.
Existe un tiempo del profesor, tiempo del alumno, tiempo de los gestores, etc. Pero también se puede referir a tareas diversas como puedan ser académicas, administrativas, económicas u otras. Aparece así, el tiempo escolar como el resultado de múltiples variables.
La escolaridad se identifica más que con años con los períodos estándar en los que se programan determinados estudios o en los que los estudiantes realizan un vital preestablecido.
La realización del calendario se ha basado históricamente en las celebraciones religiosas tradicionales, olvidando la posible incidencia de factores biológicos y pedagógicos aún no suficientemente conocidos.
La determinación del calendario corresponde habitualmente a organismos municipales, regionales o estatales quienes determinan, de acuerdo al grado de autonomía reconocido a los centros educativos, normativas más o menos generales de obligado cumplimiento. Es obvio que, el tiempo está condicionado no por la naturaleza de la actividad educativa, sino por el entorno sociológico.
Lo más corriente es que no se pueda realizar todo el programa previsto, que los alumnos no dispongan de tiempo para profundizar o que los profesores no tengan tiempo para hacer proyectos curriculares o resolver multitud de problemas que se les presentan. No hay un horario ideal, sino que éste debe adecuarse a las necesidades pedagógicas existentes, al tiempo disponible, a las exigencias organizativas, al estilo del profesor, u otros factores.
Habría que superar aspectos que tradicionalmente afectan a los horarios como pueden ser la inflexibilidad, el antivitalismo y la falta de libertad y autonomía por parte de los protagonistas de la intervención educativa. Por ello, deberíamos tener presentes, las sugerencias de Doménech y Viñas sobre los siguientes principios básicos:
· Principio de globalización.
· Principio de priorización.
· Principio de distribución de tareas.
· Principio de racionalidad y coherencia.
· Principio de previsión y control temporal.
· La duración de la jornada debería ser variable en función de la edad.
· La localización de las materias y actividades debe de estar de acuerdo con el grado de fatigabilidad.
· Debe considerarse que la fatigabilidad varía de unas personas a otras, depende de su capacidad para resistir el cansancio, guarda proporción inversa con la edad, se altera por el método didáctico empleado y es afectada por la propia personalidad del docente.

La organización y el tiempo no suelen ser problemáticos o materia conflictiva excepto cuando nos referimos a la jornada escolar.

3. LA JORNADA ESCOLAR.

El principal condicionante de los procesos escolares es el tiempo, y su principal recurso las capacidades y motivaciones de los alumnos, lo que significa que en un mismo tiempo distintos alumnos obtendrán distintos resultados, así como que un mismo resultado sólo podrá obtenerse con distintos tiempos.
El modo en que usamos el tiempo es un indicador de nuestra calidad de vida. La visión que tenemos del tiempo y las decisiones sobre su uso están completamente conectadas con lo que valoramos y creemos.
Giddens describe las escuelas como “instituciones disciplinarias” que operan dentro de “límites cerrados” y “en función de una precisa economía del tiempo”.

4. EL IMPACTO DEL TIEMPO EN EL APRENDIZAJE.

A lo largo del tiempo las organizaciones educativas han trabajado con conceptos como el tiempo en el trabajo. El dominio del aprendizaje y la oportunidad para aprender representan esfuerzos evidentes por controlar el impacto del tiempo en el aprendizaje. En los últimos años, los educadores han comenzado a reconsiderar, desde este punto de vista técnico, el tiempo como una forma de revitalizar las escuelas.
Los sistemas sociales tienden a ser cada vez más abiertos e interactivos. Como resultado de la integración del tiempo, el lugar y el individuo en contextos de relación, complejidad, interconexiones y subjetividad proporcionan nuevas posibilidades temporales en educación.
Los ritmos y los ciclos influyen en nuestros pensamientos y en nuestras acciones en el lugar donde trabajamos o aprendemos, no. Las historias del profesorado muestran hasta que punto las escuelas están dirigidas por “ciclos” y “ritmos”. Los estudios de casos del profesorado incluyen referencias: módulos horarios, las tareas semanales, las notas trimestrales, las vacaciones según el calendario y la promoción anual.

5. EL TIEMPO COMO UNA VARIABLE QUE SE VIVE.

Algunos aspectos del tiempo dominan la vida del profesorado, pero raras veces se reconocen y se tienen en cuenta en las escuelas. El tiempo se experimenta de forma subjetiva, es personal. Nuestras experiencias internas del tiempo son diferentes de nuestras nociones del tiempo espacial o del tiempo entre acontecimientos. Por eso, si queremos entender los acontecimientos que diariamente tienen que ver con el tiempo en educación, es esencial tener en cuentas las historias de los profesores que aclaran la calidad y naturaleza de sus “vivencias del tiempo”.
Los profesores experimentan el caos, la imprevisibilidad y la emoción de la vida escolar diaria cuando intentan enfrentarse a las múltiples y persistentes demandas de los estudiantes. El tiempo pasa más lentamente cuánto más lejos se está de las aulas.
La intensificación es otra dimensión del tiempo que el profesorado experimenta y conoce bien. Cada vez hay menos tiempo para hacer más cosas.
La presión de tener que hacer más con menos, y con más rapidez, afecta a la forma de pensar, sentir y comportarse del profesorado.

6. EL DEBATE SOBRE LA JORNADA ESCOLAR.

La jornada escolar hace referencia al modo como se distribuye el tiempo lectivo horario a lo largo del día y de la semana. Los modelos plantean la existencia de cinco sesiones de mañana como rasgo común; se diferencian en que, pueden incluir dos, tres o cuatro sesiones de tarde.
Las decisiones que se adopten sobre la jornada escolar no son responsables únicas, ni directas ni principales en orden a la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en las instituciones educativas, pero constituyen variables intervinientes de gran relieve, porque definen el marco temporal de actuación y facilitan u obstaculizan la intervención de otros factores más determinantes.Es importante distinguir entre jornada prolongada o jornada concentrada. Concentrar el trabajo escolar en una jornada continua de cuatro o cinco horas diarias, induce casi con toda probabilidad, a un estilo pedagógico caracterizado en la escuela por la urgencia en el desarrollo de las actividades, de las transiciones entre tareas, y por la premiosidad en las relaciones humanas. Por tanto, van en aumento las voces que argumentan que la jornada escolar que más conviene es la prolongada.

RESUMEN CAPÍTULO 3: EL GOBIERNO DE LOS CENTROS ESCOLARES Y LA PARTICIPACIÓN.

I. INTRODUCCIÓN.

En este capítulo se habla de la organización, el gobierno y la participación en los centros educativos.
La estructura orgánica del Centro educativo es la siguiente:

ÓRGANOS DE GOBIERNO; DIRECTOR, JEFE DE ESTUDIOS Y SECRETARIO
ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN EN CONTROL Y GESTIÓN; CLAUSTRO DE PROFESORES Y CONSEJO ESCOLAR
ÓRGANOS DE PRESENTACIÓN; PADRES DE ALUMNOS Y ALUMNOS
ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE; TUTORES, EQUIPOS DE CICLO, DEPARTAMENTOS, COMISIÓN TÉCNICA DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICA Y EQUIPO EDUCATIVO

Podemos encontrar una serie de áreas para lograr los objetivos propuestos, estas áreas son:

a) Área de coordinación y gestión. Se encarga de llevar a cabo las actuaciones propias del gobierno, la toma de decisiones y el ensamblaje de los órganos del Centro.
b) Área de enseñanza/aprendizaje. Es el sector didáctico encargado de facilitar los procesos de adquisición de saberes, destrezas y actitudes, que propician la integración de los aprendizajes en el alumnado.
c) Área de apoyo lógico al aprendizaje. También llamada área de estudio docente, se encarga de mejorar y de organizar las tareas planificadoras que posteriormente se plasmarán en los proyectos curriculares de cada nivel, ciclo o etapa.
d) Área de apoyo administrativo a la enseñanza. Se encarga de realizar las tareas de secretaría, gestión económica, documentación, etc.
e) Área de servicios escolares. Agrupa en ella a toda la oferta posible que el Centro ofrece para apoyar la escolarización y para completar el desarrollo curricular previsto para cada nivel.
f) Área del entorno socio-familiar.

II. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CENTRO ESCOLAR.

Los centros escolares tienen una estructura organizativa pensada para que se logren los propósitos planteados.
La estructura supone un orden. Representa su aspecto más formal y viene a ser el esqueleto sobre el que se eleva la organización: las funciones, tareas, responsabilidades de los miembros y unidades organizativas, los mecanismos formales para la toma de decisión, la relación y coordinación entre las partes de la organización y entre ésta y su entorno.

II.I. Dimensiones de las organizaciones escolares.

Es importante conocer las dimensiones que conforman las organizaciones educativas: los miembros del centro escolar; los fines; la diferenciación de funciones; la coordinación racional de funciones, tareas y roles y la continuidad y permanencia de los fines.

II.II. Estructuras básicas de las organizaciones escolares.

Las tres estructuras básicas son las siguientes:

a) Estructura para el gobierno del centro.

Los órganos que forman parte de esta estructura son el Equipo Directivo; Director, Jefe de Estudios y Secretario, que actuarán bajo los principios de colaboración y cooperación. El adecuado funcionamiento de las estructuras para el gobierno del centro se asocia al compromiso de la capacidad para generar y desarrollar una auténtica participación e implicación de los miembros en las decisiones y políticas del centro.

b) Estructuras para el trabajo del profesorado.

Se refiere a los órganos de coordinación pedagógica; tutores, equipos de ciclo, comisión o equipo de coordinación pedagógica y equipo educativo, que son los que vienen determinados por la administración educativa. Los Grupos de Trabajo o los llamados Proyectos de Innovación desde los centros componen elementos importantes para mejorar el trabajo del profesor y favorecer la colaboración y el trabajo cooperativo entre profesores para provocar el diálogo y la reflexión.

c) Estructuras para el aprendizaje de los alumnos.

Son aquellas estructuras que determinan el aprendizaje y la formación de los alumnos y atienden a las formas de utilizar el espacio y el tiempo, así cómo a los tipos de agrupamientos que se realicen.

II.III. Representación formal de la estructura.

Para expresar gráficamente la estructura de un centro se utilizan los organigramas, que son “la representación esquemática de los organismos y unidades de una escuela concreta y de sus relaciones mutuas”. El organigrama de un centro permitirá establecer de una forma clara la jerarquía y los niveles de autoridad y responsabilidad. Hay que considerar tres principios fundamentales para su elaboración:
a) Claridad: debe ser de fácil lectura y limitar las posibilidades de interpretación.
b) Exactitud: ha de contener todos los elementos necesarios para ofrecer la información que se pretende.
c) Actualidad.


III. GOBIERNO Y GESTIÓN DE CENTROS ESCOLARES.

Se puede entender el término gobierno como la actividad de o proceso de gobernar así como todas las instituciones y esquemas relacionales implicados en dicha actividad o proceso.
La gestión se considera como el conjunto de acciones necesarias para lograr un determinado objetivo y en los centros educativos podemos determinar tres grandes ámbitos:

- Gestión pedagógica.
- Gestión organizativa.
- Gestión económica.

Según la Ley de Calidad, el gobierno de los Centros se encuentra centralizado en el Equipo Directivo, formado por el Director, el Jefe de Estudios y el Secretario.

III.I. Dirección y liderazgo.

En primer lugar, el perfil que puede definir al directivo presenta los siguientes principios:
- Principio de identidad.
- Principio de logro.
- Principio de motivación.
- Principio de interacción.
- Principio de control de resultados.
- Principio de orientación.

El liderazgo se considera un proceso en el cual el líder ejerce un impacto sobre los miembros de un grupo, induciéndolos a comportarse de determinada manera. Este proceso de influencia, desarrollado en el contexto de un grupo sobre el que el líder suele tener algún tipo de responsabilidad, está orientado a la consecución de las metas que tiene fijadas dicho grupo como tal.

Los directivos como líderes deberían desarrollar algunas actividades como promover los mecanismos y condiciones que abran espacios a la participación y deliberación de la comunidad educativa en la construcción democrática de sus señas de identidad, cuidar y potenciar el trabajo en equipo entre profesores, etc.

III.II. Participación y educación.

La participación se refiere a una de las características relevantes de la sociedad, puesta de manifiesto en una pluralidad de asociaciones, confederaciones, partidos políticos, etc.
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos, encontramos un referente sobre el principio de participación, en el cual se reflejan artículos como los siguientes:

a) El artículo 19 nos proclama el derecho de todo individuo a la libertad de opinión y expresión.
b) El artículo 20 reconoce el derecho a la libertad de reunión y de asociación.
c) Desde una perspectiva más educativa nos encontramos con el artículo 26, en el que se proclama el derecho a la educación y el derecho preferente de los padres a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

La participación es un término relativo y no un modelo predeterminado generalizable a cualquier situación. Adquiere diferentes significados según el marco teórico, campo disciplinar, tipo, contenido y ámbito de participación.

IV. EL EQUIPO DIRECTIVO.

Está compuesto por el Director, el Jefe de Estudios y el Secretario. Es importante que contemplen determinadas condiciones de eficacia, como son:

a) Establecer marcos de competencias que faciliten la revisión y evaluación de las tareas encomendadas.
b) Asegurar un modelo de dirección participativo.
c) Cuidar el equilibrio entre las distintas funciones que se asumen sin que se produzcan vacíos significativos para el normal y completo desarrollo de la gestión.
d) Aproximar modelos educativos y modelos de gestión directiva, para que el gobierno de los centros no se acometa con premisas contradictorias con el modelo educativo.

El Director se ocupa de aspectos generales de carácter organizativo, de representación del centro y de la gestión técnica. El Jefe de Estudios desarrolla funciones de gestión pedagógica abarcando tareas relacionadas con el ámbito técnico-didáctico y el Secretario realiza funciones de tipo burocrático en sus vertientes legislativa, administrativa, académica y económica del centro.

V. PARTICIPACIÓN EN EL CONTROL Y GESTIÓN DE LOS CENTROS ESCOLARES.

Santos Guerra define el concepto participación en los siguientes términos: “Un crisol de pensamiento, porque a través de ella se promueve y desarrolla el debate y la discusión; de voluntades, porque permite que se tomen decisiones de forma compartida, no autoritaria; de sentimiento, porque con ella todos pueden comunicarse y percibir emocionalmente el modo de vivir la realidad educativa; y de acciones, porque en ella confluyen las iniciativas de todos los integrantes de la comunidad”.

Otro autor, Gil Villa define el concepto participación a partir de tres contextos:

a) Político: la participación en el ámbito de la gestión y del control.
b) Académico: tiene lugar en el aula, y tiene que ver con todo lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje.
c) Comunitario: la participación tiene como ámbito fundamental la organización de las actividades extraescolares y se realiza en el seno de la comunidad educativa.

También es importante definir el término según Mª Dolores Díaz, la cual indica que la participación es una capacidad, un derecho y un deber social que tenemos todas las personas, dado que nos desarrollamos como seres humanos a través del intercambio y compartiendo una vida social común. Las organizaciones educativas son los lugares donde se manifiestan unas determinadas prácticas educativas que deben conducirnos a la reconstrucción de los patrones culturales existentes –individualismo y competitividad- e ir sustituyéndolos por otros donde se valore el trabajo conjunto.

Algunas estrategias para llevar a cabo la participación son las siguientes:

- Facilitar el desarrollo de tareas en pareja y grupos reducidos que permita la colaboración.
- Crear un clima favorable.
- Desarrollar la convicción de que cualquier persona es tenida en cuenta.
- Visitar otros centros o invitar a compañeros de otros centros para conocer y participar en conjuntos e intercambios de experiencias.
- Diseñar y desarrollar tareas individuales y corporativas que sean atractivas y estimulantes.

V.I. Consejo Escolar.

Es el máximo órgano colegiado de participación, es el más representativo de la comunidad escolar al estar en él presentes todos los sectores de la comunidad educativa.

De acuerdo con la LOCE, el Consejo Escolar estará compuesto por:

- El Director del centro.
- El Jefe de Estudios.
- Un concejal o representante del Ayuntamiento.
- Un número de profesores.
- Un número de padres y alumnos.
- Un representante del personal de administración y servicios del centro.
- El Secretario del centro.


V.II. Claustro de Profesores.

Lo integran todos los profesores que prestan servicio en el centro educativo, presidido por el Director, es el órgano propio de participación de los profesores en el control y gestión del centro, y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y decidir sobre todos los aspectos docentes del centro.

VI. LOS PADRES Y EL CENTRO ESCOLAR.

La participación de los padres en la educación de sus hijos es un derecho constitucional.
Las asociaciones de padres de alumnos son un cauce fundamental para posibilitar la participación de los padres o tutores de los alumnos en las actividades de los centros escolares. Estas asociaciones tienen que seguir una serie de principios como son:

- Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos.
- Colaborar en actividades educativas de los Centros, y en las actividades complementarias y extraescolares.
- Organizar actividades culturales y deportivas.
- Promover el desarrollo de programas de Educación Familiar.
- Representar a los padres asociados a las mismas ante las instancias educativas y otros organismos.

GIOCONDA BELLI


BIOGRAFÍA

Nació en Managua, Nicaragua el 9 de Diciembre de 1948. Su padre, Humberto Belli era empresario. Su madre, Gloria Pereira fue fundadora del Teatro Experimental de Managua. Gioconda fue la segunda de cinco hermanos: Humberto, Eduardo, Lucía y Lavinia, y cursó su primaria en el Colegio de La Asunción en Managua y la secundaria en el Real Colegio de Santa Isabel en Madrid, España, donde se bachilleró en 1965. Tras obtener un diploma en Publicidad y Periodismo en Filadelfia, Estados Unidos, regresó a Managua y en 1967 contrajo matrimonio. Su primera hija, Maryam, nació en 1969.
Sus poemas aparecieron por primera vez en 1970 en el semanario cultural del diario La Prensa de ese país. Su poesía, considerada revolucionaria en su manera de abordar el cuerpo y sensualidad femenina, causó gran revuelo. Su libro “Sobre la grama” le ganó en 1972, el premio de poesía más prestigioso del país en esos años, el “Mariano Fiallos Gil” de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua.
Como muchos intelectuales de su generación, Belli se integró a las filas del FSLN y militó en esa organización desde 1970 hasta 1994. Perseguida por la dictadura somocista, vivió en el exilio en México y Costa Rica. Fue miembro de la Comisión Político-Diplomática del FSLN. Fue correo clandestino, transportó armas, viajó por Europa y América Latina obteniendo recursos y divulgando la lucha sandinista.
En 1978, obtuvo el prestigioso Premio Casa de las Américas (Cuba) en el género poesía por su libro “Línea de Fuego¨.
Después del triunfo sandinista y hasta 1986, ocupó varios cargos dentro del gobierno revolucionario. En 1984 fue representante sandinista ante el Consejo Nacional de Partidos Políticos y vocero del FSLN en la campaña electoral de ese año. Belli dejó todo cargo oficial en 1986 para dedicarse a escribir su primera novela. Fungió como directiva de la Unión de Escritores y fue una de las fundadoras del suplemento literario“Ventana”.
Entre 1982 y 1987, publicó tres libros de poesía: “Truenos y Arco Iris”, “Amor Insurrecto” y “De la costilla de Eva”. Estos libros o selecciones de los mismos se han publicado en España, México, Alemania, Bélgica, Inglaterra, Italia y Estados Unidos.
En 1988, Belli publicó su primera novela “La Mujer Habitada”, que fue muy aclamada por la crítica y alcanzó en Europa y América Latina, altos tirajes y numerosas ediciones. En Alemania –donde el tiraje llegó a un millón de ejemplares y alcanza más de veinte ediciones- la novela obtuvo el Premio de los Bibliotecarios, Editores y Libreros a la Novela Política del Año en 1989. Ese año la autora recibió también el Premio Anna Seghers. Desde su publicación, la novela ha sido traducida a once idiomas y ha tenido gran éxito editorial en España e Italia. En Estados Unidos, Warner Books la publicó bajo el nombre “The Inhabited Woman”
En 1990, se publicó la segunda novela, “Sofía de los Presagios”, en 1996, “Waslala”, ambas traducidas a varios idiomas. Gioconda publicó también un cuento para niños: “El Taller de las Mariposas”, que se publicó así mismo en alemán, holandés e italiano y en 1998, otro libro de poemas, “Apogeo”
En Enero de 2001 apareció en Plaza Janés, su libro “El País bajo mi piel”, un testimonio-memoria de sus años en el sandinismo- Fue publicado, simultáneamente, en alemán, holandés e italiano. Su publicación en Estados Unidos está programada para el otoño del 2002 bajo el sello editorial Knopf y en Inglaterra, por la Editorial Bloomsbury de Londres.
Desde 1990, Gioconda alterna su tiempo entre los Estados Unidos y Nicaragua. Se casó en 1987 con Charles Castaldi con el que tiene una hija, Adriana, nacida en 1993. De dos matrimonios previos, tiene tres hijos: Maryam (1969), Melissa (1973) y Camilo (1978).

ECOFEMINISMO

DEL ECOFEMINISMO AL FEMINISMO ECOLÓGICO

La visión de las mujeres sobre la destrucción de la capa de ozono, la deforestación de bosques y selvas, así como la evidente contaminación de agua y aire, da paso casi en forma paralela al llamado ecofeminismo, es decir, el interés de las mujeres por involucrarse en las luchas ambientalistas.(Mujereshoy) Las ecofeministas y feministas ecológicas coincidieron en el Primer Encuentro Nacional Artístico-Cultural: Ecofeminismo, Etnias y Alimentación Transgénica, celebrado del 13 al 17 de junio en Uruapan, Michoacán, en México, lugar hasta donde llegaron indígenas, campesinas, académicas, investigadoras y funcionarias. Recordaron las palabras dichas a principios de junio en el marco de la celebración del Día Internacional del Medio Ambiente, por Thierry Lemaresquier, coordinador residente del Sistema de las Naciones Unidas en México, quien aseguró en Monterrey: “México aún no ha conseguido revertir la degradación ambiental en su territorio y eliminar las presiones que la causan. El enfoque autosustentable no se ha podido incorporar a las políticas públicas del gobierno mexicano”. El Informe de la Evaluación de los Ecosistemas del Milenio, elaborado a petición de las Naciones Unidas por mil 360 personas expertas de 95 países, afirma que la acelerada reducción en la biodiversidad es resultado de la degradación de los ecosistemas por la actividad humana, y ejemplifica: “Durante los últimos 30 años disminuyeron en un 40 por ciento de las poblaciones de vertebrados terrestres, marinos y de agua dulce. El 12 por ciento de las aves, 23 por ciento de los mamíferos, 25 por ciento de las coníferas y el 32 por ciento de los anfibios están bajo amenaza de extinción. Las pesquerías del mundo han disminuido en un 90 por ciento desde el inicio de la pesca industrial, y sólo queda el 10 por ciento para que el hombre avorazado liquide la vida en los océanos”. Las y los participantes del Primer Encuentro organizado por Instituto Michoacano de la Mujer (IMM), y la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en coordinación con el municipio de Uruapan, coincidieron que el interés del ecofeminismo o feminismo ecológico es frenar la degradación del medio ambiente, problema social que requiere una movilización urgente y que involucra a mujeres y varones por igual, si lo que se quiere es evitar una crisis ambiental cuyas consecuencias serían desastrosas para la humanidad entera.
Un poco de historia
En 1974, Francoise d’Eaubonne, una de las precursoras de este movimiento, adoptó por primera vez el término ecofeminismo, en el que destaca las conexiones históricas, biológicas y sociales entre la naturaleza y las mujeres y considera que la explotación y opresión de ambas es consecuencia del dominio del hombre y del orden patriarcal. El ecofeminismo considera a las mujeres como una categoría única, sin distinción de clases, castas, razas, religiones, etnias y edades, postura que se mantuvo hasta los años 80 y que recuperaba la visión de los valores matriarcales y la implantación de la cultura femenina. A principios de los 90, cuando dicho concepto todavía tenía aceptación y continuaba en auge, surgieron las primeras investigaciones, estudios, reflexiones teóricas a cargo de “feministas ambientalistas”, lo que trajo nuevas líneas de pensamiento sobre la interacción mujeres-medio ambiente-recursos naturales-desarrollo sustentable. Del ecofeminismo inicial surgieron nuevas tendencias, todas preocupadas, ocupadas e interesadas por el cambio de las relaciones entre las personas y el medio ambiente.
El feminismo ecológico
Una de ellas, el “feminismo ecológico”, concepto que a decir de la integrante de la organización Milenio Feminista, Friné López Martínez, echa atrás la definición de ecofeminismo, pues “no es por nuestras cuestiones biológicas reproductivas (como mujeres) por las cuales estamos en contacto con la naturaleza”. La activista establece que “cualquiera que sea el interés de las mujeres frente a la naturaleza, ésta se da de manera diferenciada con los hombres en virtud del sexo/género, resaltando dicha vinculación como conocedoras, usuarias, afectadas, productoras y/o consumidoras de los recursos naturales y del medio ambiente”. “El ecofeminismo ya tuvo su tiempo, su época… Por eso estamos propiciando desde hace diez años otro acercamiento a las relaciones de mujeres y hombres con la naturaleza, con el medio ambiente, con el desarrollo sustentable”, acota al recordar que es Bina Agarwall quien acuña el término como una propuesta alternativa al ecofeminismo de Vandana Shiva, ambas investigadoras de la India. La investigadora del Instituto Michoacano de la Mujer (IMM) Miriam Sánchez Arredondo coincide con López Martínez, y agrega: El feminismo ecologista pone énfasis en la necesidad de luchar y transformar desde el feminismo y el ecologismo simultáneamente, que la relación mujeres-medio ambiente toma formas distintas de acuerdo a la clase social, raza, casta, etcétera, y que la destrucción ambiental afecta principalmente a las mujeres y al conjunto de las poblaciones pobres de los países del “Tercer Mundo”.
Relación mujeres-naturaleza
Lejos de polemizar sobre el concepto, la directora del IMM, Rubí de María Gómez Campo, destacó que el ecofeminismo tiene que ver con la recuperación de la visión ancestral que algunas culturas tienen de lo femenino asociado a la tierra. “Por su capacidad reproductiva, las mujeres son asociadas míticamente a través de leyendas y de la tradición oral a la tierra como fecundadora de vida y como madres en la capacidad nutricia. Esto es, la tierra no sólo da vida sino que alimenta”. Reconoce: “Las causas del grave deterioro ecológico están fundadas en la relación que el ser humano establece con su entorno, en su forma de percibirse y asumirse para con el planeta, en la distancia tan grande que hay entre sentirse parte de un mundo y asumirse dueño de éste”. La asesora externa de la Secretaría de Cultura de Michoacán, Margarita Verduzco, considera, por su parte, que “el asunto no es que la ecología sea sólo una cuestión de mujeres, sino de entender que todos, independientemente del género, debemos tomar una forma mucho más materna de cuidar la vida. Desde siempre las mujeres hemos cuidado la semilla, en todos los significados: en nuestros propios vientres la hemos dado a luz y cuidado del fruto y con esa idea de maternar al mundo, hombres y mujeres, podemos maternar la tierra”.
Fuente: Guadalupe Vallejo Mora, Cimacnoticias


http://www.mujereshoy.com/secciones/3203.shtml


EL PERIÓDICO FEMINISTA: http://www.mujeresenred.net/

ECOFEMINISMO:LAS MUJERES Y SU PAPEL EN LA PROTECCIÓN DEL MEDIOAMBIENTE
Conferencia dictada por Dolores Limón durante las IV Jornadas de Mairena Solidaria
INTRODUCCIÓN
La propuesta inicial que traigo es la de soñar con una realidad social, ambiental y cultural más justa, más compartida.El inicio de mi exposición parte de las premisas reivindicativas de dos movimientos sociales, con una andadura consolidada: 1º.- El movimiento ecologista, la reivindicación histórica de conservar, no agredir y prevenir conflictos ambientales que hipotequen la salud de nuestro Planeta, y por tanto de las futuras generaciones. 2º.- El movimiento feminista, con su lucha por la igualdad de sexos, pero sobre todo de hacer visible la labor y aportaciones de las mujeres a la historia de nuestro mundo.
¿Porqué unir premisas de estos dos movimientos sociales tan definidos? Quizás por la necesidad de buscar respuestas, o llamar la atención sobre una llamada crisis socioambiental, que puede ser fruto de una visión fragmentada del mundo (Ken Wilber, 1998).
Puede sonar atrevimiento, o infantilismo, hablar de crisis socioambiental aquí en Mairena de Aljarafe, nuestro pueblo crece, hay trabajo y nuestro nivel de consumo tiene contento incluso a las inmobiliarias. ¿Por qué hablar de crisis? La situación de crisis puede ser definida por algunos indicadores que a continuación señalo: 1) crecimiento rápido de la población mundial y el cambio que, como consecuencia de la misma, afecta a su distribución; 2) pobreza generalizada en grandes zonas del planeta; 3) negación continua de derechos democráticos y violaciones de los derechos humanos; 4) catástrofes ambientales producidas por obtener el máximo beneficio económico; 5) aumento de conflictos entre países; 6) violencias étnicas y religiosas; 7) desigualdad entre hombres y mujeres. Todo ello, y éste es el rasgo fundamental, tiene como principal elemento a considerar la configuración de un modelo de desarrollo no deseable ni conveniente. Un desarrollo económico del que se está beneficiando el 20% de la población mundial y desde el cual se diseñan estrategias de actuación y medidas preventivas y de solución para el 80% de la población; población que, aún siendo el grupo mayoritario, participa en muy escasa medida en los procesos de toma de decisiones. Buena prueba de ello viene a ser el aumento de conflictos bélicos y violencias de todo tipo, de las que en muchas ocasiones no podemos encontrar explicaciones razonables, si es que las violencias y las guerras tienen algún tipo de explicación.
Asistimos como espectadores pasivos a prácticas corruptas que enriquecen a unos pocos a costa de muchos; al aumento de precios de productos básicos y, a su vez, a la escasez de recursos. Se pregona la educación para todos, como pilar fundamental de los principios democráticos, pero el desempleo creciente y los niveles de vida se siguen erosionando para muchos habitantes del mundo.
La complejidad de la sociedad actual y de los problemas ambientales de toda índole hace necesario desarrollar estrategias adecuadas para solucionar la crisis ambiental en que nos hallamos.
Con este fin, es pertinente contar con la opinión y el esfuerzo de personas que desde la responsabilidad puedan desarrollar estrategias encaminadas a mejorar día a día la sociedad.
Los sistemas ambientales y las actividades humanas contribuyen al cambio ambiental, al agotamiento progresivo de los recursos no renovables (por ejemplo, el petróleo). La utilización indiscriminada de los recursos renovables (por ejemplo, la disminución de la masa forestal) nos acerca al colapso de la capacidad regenerativa de los sistemas naturales. Según diferentes informes, el agotamiento de recursos afecta especialmente al desarrollo económico y humano de muchas naciones a corto plazo. La disponibilidad de ciertos recursos está condicionada por la existencia y forma de utilización de otros con los que interactúan en el mismo sistema, y a los que a su vez condiciona y determina. En esta línea, Bifani, P. (1999) sostiene que la naturaleza en su totalidad forma un sistema dinámico y abierto, de modo que la alteración de uno de los componentes provoca el desequilibrio de la totalidad."
En la recuperación de modos de vida que devuelvan la esperanza para resolver la crisis ambiental actual, la mujer ha de jugar un papel fundamental, pensemos que ante la necesidad de proteger, cuidar y asegurar la vida. Esta hemos de afrontarla como una tarea resolutiva, y por tanto, tenemos que cambiar el modelo de vida tal como se ha ido desarrollando hasta ahora.
Dicho modelo atiende a unos criterios que han sido elaborado por expertos, que toman decisiones cuyos análisis y estrategias se ajustaban a valoraciones productivas, que en numerosas ocasiones no tenían en cuenta la calidad de vida de la población, hemos de rescatar el sentir femenino de las personas, es decir, sabemos que la paz engendra paz, y el amor engendra amor, sin embargo la violencia genera más violencia y el miedo genera aún más miedo. El sentir femenino nos acerca a los estereotipos maternales como igualdad, cooperación, pero sobre todo generosidad y justicia, no obstante dicho sentir no puede establecerse desde un principio hegemónico, sino dialógico y consensuado. Las necesidad de una representación de mujeres en cada agrupación política, es el manifiesto evidente y forzoso, de cumplimiento de al menos un porcentaje básico de participación en la vida pública, dejando con su presencia una denuncia expresa, cuya finalidad es que la perspectiva de género no quede fuera de las reivindicaciones sociales. Según Manzini, E. y Bigues, J. (2000: 64), "la democracia ambiental es el derecho a saber, el derecho a participar y el derecho a corresponsabilizarse". Se trata de un concepto reciente, en relación con la ampliación del concepto clásico de los derechos humanos. La problemática de la democracia ambiental nos remite a la presentación crítica de los déficits y de las insuficiencias de las democracias actuales.
La crisis civilizatoria, cuestionadora de la racionalidad del actual modelo de desarrollo, genera cambios globales que amenazan la estabilidad y la sustentabilidad del planeta.
La problemática ambiental ha abierto un proceso de búsqueda de soluciones, planteándose la necesidad de generar un método para pensar los problemas globales y complejos. El concepto de ambiente ha de incorporar la acción política y participar en la construcción de una nueva economía caracterizada por los retos de la globalización (Estefanía, J; 1998). La gestión ambiental de un desarrollo alternativo demanda nuevos conocimientos interdisciplinarios y la planificación intersectorial del desarrollo; pero es sobre todo una llamada a la acción ciudadana para participar en la producción de sus condiciones de existencia y de sus proyectos de vida.
Desde otro punto de vista podemos afirmar que en los países occidentales, donde el sistema de gobierno es la democracia, existen cauces formalmente establecidos para que los ciudadanos puedan contribuir al funcionamiento de la vida social y, a partir de ello, se conviertan en responsables de la calidad de su medio ambiente. Sin embargo, podríamos preguntarnos: ¿qué está ocurriendo para que cada vez sean menos los ciudadanos que participan en los procesos electorales?¿Por qué la tan pregonada desafección de los ciudadanos respecto del ámbito político formal? Las respuestas a estas cuestiones no pueden ser ni simples ni unívocas, pero evidentemente sí es cierto que los datos de participación en procesos electorales han de provocar un análisis riguroso sobre qué está ocurriendo.
La dificultad actual deriva de que la ley del mercado se ha apoderado de los medios, sin criterios de racionalidad ética. Por ello, la educación del ciudadano es un instrumento fundamental para la instauración de una democracia ambiental, en la cual cada ciudadano tenga derecho a disfrutar de una calidad ambiental adecuada. En este sentido, y siguiendo a Folch, R. (1993:130), se podría llegar a afirmar que "... la democracia no es un sistema de gobierno. La democracia es un sistema de entender la vida, una forma de concebir las relaciones entre los humanos. La democracia garantiza la prevalencia de los criterios mayoritarios frente a oligocracias y a despotismos, pero también asegura el derecho a la discrepancia minoritaria, porque dista tanto de someterse tanto al totalitarismo, como de reducirse a una grosera y simple dictadura de la mayoría [...]. Desarrollo y democracia son, pues, en la práctica diaria, conceptos directamente correlativos."
Debemos seguir reflexionado sobre esta problemática: ¿cómo se está gestionando la responsabilidad que los ciudadanos depositan en sus representantes? ¿Qué ocurre cuando la opinión y las soluciones propuestas por los ciudadanos de un barrio o los estudiantes de una facultad son diferentes a las ofrecidas por los representantes elegidos? Podríamos seguir enunciando numerosas cuestiones, pero es evidente que, por un lado, asistimos a situaciones en las que los representantes en ningún modo cumplen los programas con los que fueron elegidos; y por otro lado, se utilizan los medios de comunicación para tratar de justificar dicho incumplimiento. El ser democrático es fruto de la inteligencia y de la voluntad y, por tanto, la educación ha de contribuir a desarrollar ambas dimensiones del ser humano. En el contexto educativo la persona puede experimentar e ir aprendiendo a tomar decisiones, sin temor a equivocarse.
La disponibilidad de las mujeres, han marcado un estilo diferente en la resolución de conflictos, han sido más mediadora, más ágiles en la búsqueda de una reconciliación necesaria y justa.
Portadoras de vida se rebelan a que corporaciones comerciales antepongan sus negocios al reconocimiento y validación del saber popular, de nuestras madres y abuelas en la preservación de las leyes naturales que aseguren nuestra supervivencia con calidad. Realizando un análisis sosegado de los modos de vida actuales y adoptando una perspectiva de futuro, se hace evidente, la necesidad de adoptar estrategias encaminadas a que la codicia y la violencia queden alejadas de las estructuras de poder. Hemos de forjar nuestras culturas y nuestras vidas, desde principios que tejan el mundo como un sitio de cooperación, generosidad, con nuevos principios universales mediante la solidaridad, no la hegemonía.
En definitiva la realidad femenina es de protección, dignidad y autorespeto, del bienestar de los otros, las mujeres asumen sus responsabilidades con una presencia de un poder más sutil y cercano, con una dinámica de trabajo que conforma un ejercitarse en la toma de decisiones desde la discusión y participación colectiva.
1.- PAPEL DIFERENCIADOR DE LAS MUJERES
Las mujeres sociables e inquisitivas por naturaleza, están dotadas de una gran fuerza y resistencia ( ), su mundo productivo desde finales de la Edad Media, más aún a partir de la intervención de los humanistas en el Renacimiento, surgen una serie de saberes, prácticas e instituciones que vinculan cada vez más, la identidad social (de ciertos grupos) a la identidad de sujetos, defendiendo una naturaleza individualizada y sexuada. Podemos decir que asistimos al desarrollo de un dispositivo de feminización, con técnicas y tecnologías de gobierno cuyos ejercicios de poderes concretos, van desde el proceso de individualización moderno que se conforma como un proceso desigual en función de los sexos, podemos definirlo como la dinámica social de la modernidad.
Los procesos históricos de separación de los hombres responden, en primer lugar, a la expulsión de las mujeres de las clases trabajadoras del ámbito reglado de las corporaciones laborales.
Se señala y amplia la definición de los estilos de vida femenino, se establece la institucionalización de la prostitución por un lado, mientras que también se institucionaliza el matrimonio con carácter indisoluble, se marca un saber legitimado, que aleja a las mujeres del saber universitario. En segundo lugar podemos diferenciar la situación social y de poder desde los distintos grupos sociales, a través de los procesos de socialización ( ), ya sean de orden formal o informal, las mujeres hemos ido asumiendo una identidad que ha sido generada históricamente por la discriminación y la marginación de las mismas en los aspectos económicos, políticos, sociales y culturales. Si nos situamos en los efectos sociales de un capitalismo avanzado, con forma de explotación laboral diferentes, fruto de una exclusión del mercado de trabajo, cuya lógica mercantil ha consolidado una disgregación social.
Si hablamos de poder, este se vincula a dogmas, subordinación vertical y un estilo determinado de liderazgo, característico de la sociedad occidental y patriarcal. La productividad competitiva de la sociedad actual, nos ha acercado a un desarrollismo mercantilista como meta, por encima de otros poderes más sutiles y cercanos como escuchar, sentir y mediar. La necesidad de retejer soluciones, de organizar tramas que refuercen el carácter participativo y dialogante de las mujeres, históricamente, las mujeres se agrupan, se han organizado para paliar efectos negativos de una guerra, de una injusticia reiterada por parte de los gobiernos, etc...¿nuestro? su papel de mediadoras, con una reacción contra la violencia desde la perspectiva y la experiencia de la mujer, y mirada y conformación de una cultura de Paz. La significación histórica del papel de las mujeres en situación de conflictos y de momentos carenciales, ha sido muy importante su respuesta organizativa y participativa, en situaciones límites, llegando incluso a sufrir el proceso de invisibilizarse, cuando se soluciona dichas situaciones.
2.- SITUACIÓN ACTUAL DE LA MUJER EN SU REALIDAD SOCIOAMBIENTAL
Podríamos soñar que el siglo XXI, dejaba atrás la esclavitud, los holocaustos, guerras y demás multitud de formas violentas de someter a los individuos más débiles (entre ellos están, junto a las culturas más olvidadas, a los pueblos más deprimidos, las mujeres como receptoras de múltiples formas de violencia.
La identidad social propuesta de introducir pautas educativas coherentes con el propósito de reivindicar el papel de las mujeres en la mejora de su entorno, es partir de la necesidad de tener en cuenta los criterios femeninos en la conformación de una calidad ambiental.
El mundo femenino, pertenece desde el discurso patriarcal, al mundo natural, se puede afirmar desde aquí, como anterior al mundo de la razón, es el ámbito de lo pre-cívico. Estaríamos ante una dicotomía histórica, donde el hombre y la mujer están ante una posición de exclusión de un ámbito a otro.
De la época de la Ilustración se entiende la discriminación de la mujer en diferencia natural y fundamenta la desigualdad en los rasgos de dominación como consecuencia natural de las características esenciales del género femenino. El mundo de lo natural es un mundo cargado de instintos, de pasiones, de deseos, de desorden, frente al mundo de la razón que es un mundo ordenado, sistematizado y productivo. La economía, por tanto el progreso; la política, por tanto el poder; y el trabajo, el lenguaje, la sexualidad, en definitiva todo lo vivido y sentido, queda resituado por la presencia o la ausencia de la mujer.
La presencia de la mujer es mayoritaria en los movimientos sociales y de base, no así en las estructuras tradicionales de poder, sean sindicatos, partidos, gobiernos y parlamentos en los que prevalece una mayoría masculina, los ámbitos por tanto son locales, barrios, calles, pueblos....su presencia disminuye en cuanto se amplía la cuota de poder, entendido éste como prestigio social e incluso económico.
La voz silenciada de la mujer, su histórico sometimiento y pasividad, han de dar paso a un modelo diferente de sentir la vida, especialmente la idea de edificar el mundo, ha de suponer un paso entre unas relaciones más jerárquicas y piramidales a otras más igualitarias, y esto afecta a la base de toda la existencia humana, sobre todo a la clarificación de su identidad y a las relaciones globales con su entorno.
Hemos de rescatar por tanto un sentir femenino. Julia Varela nos habla de un sentir femenino presente junto a un sentir masculino que era tenido en cuenta muy en cuenta por su particular forma de resolver, aliviar y sanar, cuando los intereses eran más cercanos, tangibles y nos afectaban directamente. Clarissa Pinkola, psicoanalista junguiana, sitúa el rescate femenino como una necesidad imperiosa para sanar las alarmantes proporciones de la catástrofe ecológica (cuya naturaleza y amplitud supongo evidente para cualquier persona inteligente), se han ido consolidando una serie de respuestas conocidas como movimientos sociales, que podíamos llamar cuidadores de la supervivencia del Planeta:Movimiento Ecologista Movimiento Feminista
En este momento es preciso llamar la atención sobre posturas que pueden ser entendidas como núcleo generador de la crisis socioambiental actual, que no es otra que el adoptar una visión fragmentada del mundo, Ken Wilber(1998), este autor mantiene que dicha visión es empobrecida, ya que separa: cuerpo/mente, sujeto/objeto, cultura/naturaleza, pensamiento/cosas, valores/hechos, en definitiva estamos situado en una visión antropocéntrica y sobre todo patológicamente jerarquizada, que aliena a hombres y mujeres dependiendo de los intereses socioeconómicos, político, pero sobre todo, los separa con roles y necesidades no solo distintas sino a veces enfrentadas.
Rescatar lo femenino para sanar nuestro entorno dinámico, nuestro ambiente natural, social, cultural,....vivo, es iniciar una visión holística del mundo, relacional integradora y respetuosa con la Tierra. Sobre todo hemos de resaltar sin miedo a confundirnos, menos arrogantemente centrada en lo humano. Necesitamos subrayar una educación que favorezca el tomar conciencia de la trama de la vida, cuya trama tiene un valor intrínseco, reconstructivo. En esta línea, el físico Fritjof Capra, defiende que "vivimos actualmente en un mundo interconectado globalmente, fenómenos biológicos, psicológicos, sociales y medioambientales son, todos ellos interdependientes para describir este mundo de forma aproximada necesitamos una perspectiva ecológica"... La relación entre "mujer" y "naturaleza", históricamente la expoliación de la tierra y la subyugación de la mujer han ido de la mano. El Ecofemismo es una poderosa respuesta a la denigración de estas dos, según Judíth Plant: el ecofeminismo quiere entender las raíces interconectadas de toda dominación, así como encontrar formas para hacerle frente y cambiar.
La tarea que desde aquí defendemos tiene que ver con un movimiento que aglutine una tarea de cuidar nuestra supervivencia de calidad en nuestro planeta, y las reivindicaciones emancipatorias desde la igualdad de género, luego se trata de concretar en el ecofeminismo, la tarea de desarrollar la capacidad de asumir el lugar del otro, cuando consideramos las consecuencias de las posibles acciones, y asegurarse de que no olvidamos que todos somos parte los unos de los otros....a medida que vamos sanando nuestras relaciones mutuas y con la tierra.
3.-¿POR QUÉ UN ESTILO DIFERENTE PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS AMBIENTALES?
A modo de valoraciones finales defendemos un estilo diferente para interactuar en el ambiente cercano, tenemos un rol histórico defendido por autores y autoras de renombres, pero sobre todo sentido por nosotras como cuidadoras, cuyas habilidades y predisposiciones han ido cultivándose y enseñándose de mujer a mujer, estamos habituadas a preguntar a adquirir experiencias sentidas. La organización del hogar, la familia, la capacidad de preservar y adecuar lo necesario, hace que nos señalemos en distribuir equitativamente y según capacidades dentro de los núcleos cercanos, donde nos movemos con familiaridad, es decir nuestra autoestima no está en duda. La mujeres tendemos a una organización horizontal, al trabajo colaborativo, con complicidad. Históricamente hemos tejido redes que responden a problemas puntuales, guerras, carencias de alimentos...Sin embargo es interesante señalar la capacidad que tenemos de buscar causa común, y por lo tanto, un horizonte social y político a lo que parece una desgracia personal. Según la psicóloga Rosa Cañadell: "El proceso de conciencia y participación política de las mujeres de las clases populares se debe a esta capacidad de socialización de los problemas y a la búsqueda de soluciones colectivas". Nos conviene resaltar nuestra actitud mediadora, nuestra predisposición al diálogo, lejos de ubicarlos en el ideario de un partido político, se mueve más bien con la idea generativa del de solucionar un conflicto desde su complejidad y totalidad. Terminar con que "el trabajo permanente de las mujeres, sumando esfuerzos para sobrevivir, organizándose en red, de forma colectiva y comunitaria- afirma Montse Cervera desde Dones x Dones-adquiere ahora mayor valor y relevancia social por la falta de alternativa política del mundo neoliberal y globalizado". No obstante, si bien muchas ideas están enunciadas, se hace imprescindible el desarrollarlas en el aquí y ahora.

TRIBUS URBANAS

Descripción

Dentro de la teoría del "Pesimismo cultural" se propone una nueva forma de sociedad basada en los llamados cánones del "multiculturalismo" (neomarxismo) en que se legitima de distintas formas aquellas subculturas y las llamadas minorías. La tribu urbana se concibe además, desde la categoría sociopolítica de lo "asistémico", es decir a partir de la horizontalidad social (rompe con todo lo jerárquico). Desde la ideología de la "deconstrucción" (Michel Foucault), la estructura social vigente comienza a promover por medio del akratismo la autonomía y la autogestión, promoviendo la desaparición paulatina del concepto de Estado-Nación unitario.De esta manera desde la "microfisica del poder" se produce ese "empoderamieto" del poder para tomar el control de sí mismo, abolición (Engels) de la familia, luego el barrio y más tarde la ciudad. Es la instauración de la fragmentación. Y es la transgresión cultural o mejor dicho la desacralización de "totems culturales"(Strauss) el medio de ir deconstruyendo el sistema vigente que es sinónimo de opresión y de represión que se expresan por medio de los rayados callejeros, con graffitis (Derrida sostiene que con el neolenguaje busca liberarse del concepto de "ser", donde solamente debe actuar el voluntarismo), Góticos, Punks, Neonazis incluso la delincuencia legitimada como expresión política. Las tribus urbanas componen una gran parte de las agrupaciones casi siempre juveniles en las que la gente se relaciona en su tiempo ocioso o simplemente por su modo de vida. Estas tribus conforman una serie de cultura y arte a su alrededor para el desarrollo de su moral o estilo de vivencia y todas ellas vienen marcadas por una profunda carga emocional gracias a esa búsqueda por la realización personal o comunal. El siglo XXI aún no ha producido ninguno de estos clanes, sino que más bien se han ido agrupando alrededor de intereses comunes para poder luchar por su causa desde un flanco mayor.
Las tribus urbanas se caracterizan por mantener una estética canónica entre varios individuos de la misma tendencia. Suele ser acompañado de fuertes convicciones sociopoliticas o creencias religiosas o de carácter místico, dependiendo del movimiento o tribu urbana perteneciente. Sin embargo, dentro de las tribus urbanas también se pueden encontrar personas denominadas Poseur (poser), que usan la estética y/o comportamiento de la tribu urbana, pero olvidando por completo la filosofía e ideologías propias del movimiento.
Tipos de tribu urbana

Algunos ejemplos (ordenados alfabéticamente):
Aggros
Alternos
Bakala
Clubbers
Edipos
Emo
Flaite
Freedoms
Friki
Ganguro
Góticos
Grunge
Heavies (tribu urbana)
Hippie
Indie (tribu urbana)
Killo(Cani,yoni)
Kogal (ko-goals)
Malosos
Metaleros
Mod
Modernos (Gafapastas, Cools)
Neonazi
Nerds (Empollones, pernos, geeks, computines)
Otakus
Pandilla (Risketos)
Pijos (Fresas, chetos, niños pera, sibaritas, cuiquitos)
Popero
Punk
Rapero (B-boy, Hip-hopero)
Rastafaris
Reggaeton
Rolingas
Rude Boy
Skater
Skin (Skinwhite, skinblack, redskin, boneskin, SHARP, Skinheads)
Straight edge
Tukis
Villeros

Evolución de las tribus urbanas en el marco de los tiempos que corren

Algunas teorías hablan de la natural [evolución] de los integrantes de estos grupos generalmente relacionados con la juventud. Aparentemente, luego de conformarse la identidad individual dentro del marco de la tribu urbana, se desarrolla el tribalismo cósmico, una mutación de la concepción de la realidad, un corrimiento del centro de conciencia del individuo, solo posible después de la solidificación del Ego. La mutación es una invitación a cambiar el eje de nuestro pensamiento: dejar atrás el egoísmo para fundirnos con el cosmos. La evolución de tribu urbana a tribalismo cósmico, implica la adquisición de un nivel de conciencia superior: la conciencia planetaria. "No solo esta persona forma parte de una ciudad, sino de un universo, se sabe habitante cósmico que integra el concepto yo soy otro tu a su vida diaria, respeto y conexión con los procesos biológicos del planeta. Esta mas alla de la moral terrenal inmediata de las religiones monoteístas o de la proyección de este monoteísmo autoritario al arte de gobernar. Las ideas libertarias y democráticas son la esencia de este descorrimiento social en constante evolución. El hecho de ser conciente de nuestra condición de habitantes del planeta tierra, de nuestra finitud, de las leyes cosmicas esenciales -expuestas de forma muy clara por el budismo zen- favorece a un desarrollo sostenido de nuestras vidas, sin dañar el planeta y pensando en nuestro futuro como humanidad.

CONVIVENCIA Y DERECHOS HUMANOS

CONVIVENCIA

Convivencia es de hecho la transcripción española del latín conviventia, neutro plural del participio presente del verbo convívere, una sustantivación que nunca emplearon los romanos, y que significaría "todo aquello que convive". Se trata por tanto de un neologismo culto que nunca hubiesen formado ellos porque se hubiese podido interpretar en cualquiera de los dos sentidos que tiene el verbo convívere y se hubiese prestado por tanto a toda clase de equívocos. En efecto, se echa de ver en esta palabra, que en Roma eran de religión única; aunque justo es decirlo, tan sincrética que agregaba sin mayor esfuerzo a su panteón (pan qewn / pan zeón =de todos los dioses) a los dioses vencidos, con sus ritos y misterios. Es que entre los castigos que infligían a los vencidos, no estaba el de quemarles totalmente las raíces. Algún misterio ha de haber en esta práctica, puesto que no fue exclusiva de los romanos.
Digo esto porque en latín están en paralelo el convidar y el convivir, tanto que comparten origen y significado. El verbo convivo, convívere, convixi, convictum está formado del prefijo de compañía cum, que significa "con", más el verbo vívere, que significa "vivir". Hasta aquí nada nuevo. Pero es que este mismo verbo se utiliza con igual legitimidad para expresar la acción de convivir, como la de comer juntamente o de acompañar a alguien en la mesa. Eso en la forma activa; pero es que el mismísimo verbo se adapta a la primera conjugación: convivo, convivare, preferentemente conjugado en voz deponente (equivalente a la voz media griega y a nuestros pronominales): convivor, convivaris, convivatus sum, convivari, con el significado de dar o aceptar una comida, banquetear; y conviva, del mismo origen, es el convidado.
Es decir que para los romanos el comer juntos formaba parte del vivir juntos, formaba parte de la convivencia (bien pensado, no sólo para los romanos, sino para cualquiera; ¿qué clase de convivencia sería esa en la que ni siquiera se coincide para comer?); o dicho en terminología religiosa, en la convivencia estaba implicada la comunión en su sentido estricto, es decir la participación en los mismos ritos y sacrificios, que en su mayoría (sobre todo los festivos) eran de comunión y se compartía por tanto en ellos la carne de las víctimas ofrecidas. Obviamente comulgan en un mismo rito, en una misma mesa sagrada, los que comulgan en una misma fe. La convivencia de estos tales es la más fácil y llevadera. Es asimismo la más primitiva, porque se necesita una cierta madurez colectiva para poder digerir sin empacharse otras comuniones y otras confesiones distintas de la propia. Bien diagnostica Nietzsche en su obra "Más allá del bien y del mal", que Alemania era una nación demasiado inmadura como para ser capaz de digerir la presencia de un pueblo tan hecho como el judío; que era capaz de convivir, pero no de comulgar con ellos; y pronostica que si no era capaz de superar ese temor irracional a los judíos, nacido de su inmadurez, las consecuencias serían sumamente graves. Y se cumplió la ominosa profecía.
El concepto latino de convivencia implica comulgar con el anfitrión, comer del mismo plato. El concepto democrático de convivencia se conforma con menos.


DERECHOS HUMANOS

Los derechos humanos son aquellos derechos pertenecientes a todos los seres humanos. Jurídicamente. Según qué tipo de concepción se tenga sobre el Derecho (iusnaturalismo, iusracionalismo, iuspositivismo, realismo jurídico o dualismo jurídico), la categoría conceptual sobre los "derechos humanos" puede ser divina, observable en la naturaleza, asequible a través de la razón, determinada por los contextos en las muchas maneras que es posible entender la Historia, una síntesis de ideas de éstas u otras posiciones ideológicas y filosóficas, o como un mero concepto inexistente y sin validez.
En todo caso, es importante diferenciarlos y no confundirlos con los derechos constitucionales. Aunque generalmente los derechos fundamentales se suelen recoger dentro de los derechos constitucionales, no siempre coinciden. Para determinar qué derechos son "constitucionales" basta con recurrir al catálogo de derechos reconocidos por las constituciones políticas de los Estados; no obstante, para establecer qué derechos son "humanos", primero es necesario asumir una posición respecto qué es Derecho e implícita o explícitamente sobre qué es lo "Humano", una vez hecho esto, es necesario ubicarse en algún punto del debate contemporáneo de las teorías sobre los derechos humanos, estos: ¿son un conjunto específico de derechos (a la vida, al sufragio, etc.)? o ¿son un tipo de derechos desarrollo de otros conceptos (libertad, dignidad, seguridad, etc.)?
Además, los derechos constitucionales pueden abarcar más de lo que se entiende que son derechos humanos. La constitución de un país, por ejemplo, puede otorgar derechos a sus ciudadanos que no abarquen a los no nacionales (por ejemplo, el derecho al voto. En ese caso se trataría de derechos constitucionales que se reconocen al ciudadano, pero no podrían ser derechos humanos si no se reconoce a todas las personas sean de la condición que sean.
A los derechos humanos corresponden ciertas características. Una importantísima es la inalienabilidad, es decir, no pueden ser concedidos, limitados, canjeados o vendidos (por ejemplo, no es posible venderse como esclavo). Otra es que los derechos humanos, normalmente, se dividen en dos categorías: derechos positivos y derechos negativos. Los derechos negativos pueden ser expresados como un derecho positivo, pero no en viceversa. Por ejemplo, el derecho de un recién nacido a tener padres que lo cuiden (asumiendo que es una derecho humano) sólo puede ser expresado positivamente.

PLAN DE CONVIVENCIA

PLAN PARA LA PROMOCIÓN Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Aprender a vivir juntos, aprender a convivir con los demás, además de constituir una finalidad esencial de la educación, representa uno de los principales retos para los sistemas educativos actuales. No obstante, una de las percepciones más extendidas entre el profesorado hace referencia al progresivo incremento de las dificultades de convivencia en los centros educativos y, de forma especial, en los de educación secundaria.
Aunque las situaciones de conflicto, de indisciplina o de acoso entre escolares han existido siempre, parecen haber cobrado una mayor relevancia en los últimos años; es innegable que han aumentado las dificultades para poder impartir las clases y llevar a cabo el proceso de enseñanza, debido a lo que en términos generales se conoce como disrupción en el aula. Se trata de un fenómeno con incidencia directa en el trabajo del profesorado, en su motivación, en el clima del aula y en las relaciones con sus alumnos. Asimismo, han aparecido conductas de agresión a profesores y también entre compañeros, que adoptan formas muy diversas, desde la agresión psicológica más sutil hasta la física directa, como las provocadas por algunos casos de acoso de graves consecuencias.
Entre los factores que se han apuntado como responsables del deterioro de la convivencia, unos son de carácter psicológico, otros de carácter social y otros propiamente educativos. La complejidad y variedad de estos factores exige intervenir en diversos ámbitos si se aspira a encontrar la respuesta educativa más adecuada a estas situaciones. siendo necesario huir de explicaciones simples que, lejos de solucionar el problema, contribuyen a agravarlo.
El Acuerdo Básico entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Organizaciones Sindicales sobre condiciones sociolaborales del profesorado, de 20 de octubre de 2005, estableció en su apartado 2, el compromiso del Departamento Ministerial de potenciar, entre otras, las actuaciones relacionadas con la convivencia y las estrategias de resolución de conflictos.
ACUERDAN ESTABLECER un PLAN DE ACTUACIÓN para la promoción y la mejora de la convivencia escolar. en el marco competencial existente y de acuerdo con lo previsto en el proyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE) sobre los planes de convivencia como elementos básicos del Proyecto Educativo del Centro.
Este Plan de Actuación se concibe desde el diálogo y el consenso con las Comunidades Autónomas y la implicación de sus principales destinatarios: los profesores. los alumnos y sus familias. Por ese motivo, se proponen actuaciones expresamente dirigidas hacia estos colectivos, cuya participación y colaboración resultan imprescindibles para la solución de las dificultades de convivencia.
EL PLAN DE ACTUACIÓN PARA LA PROMOCIÓN Y LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR incluye los siguientes compromisos de actuación del Ministerio de Educación y Ciencia y de las organizaciones firmantes en sus respectivos ámbitos de competencia:
1. Creación del OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y DE PREVENCIÓN DE CONFLICTOS ESCOLARES. Este Observatorio estará presidido por la Ministra de Educación y Ciencia y contará con dos Vicepresidencias, una correspondiente al Ministerio de Educación y Ciencia y la otra a las Comunidades Autónomas. Los sindicatos docentes, y una representación de padres y madres y de alumnos y alumnas, formarán parte del mismo. En la composición del Observatorio se velará por la paridad entre hombres y mujeres.
2. Propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia a la Conferencia Sectorial de Educación de revisión de la normativa referida a la convivencia escolar, así como del intercambio y difusión de las medidas y decisiones que las distintas Administraciones educativas están adoptando en este sentido.
Entre las cuestiones que el Ministerio de Educación y Ciencia proponga a las Comunidades Autónomas se incluirá la adopción de las medidas adecuadas para garantizar la defensa jurídica de los docentes y los alumnos víctimas de violencia escolar o conflictos que alteren la convivencia y el normal desarrollo de la actividad docente, así como la asistencia especializada que sea necesaria. Esta propuesta se incorporará en el Proyecto de Estatuto de la Función Pública Docente actualmente en elaboración.
Igualmente, el Ministerio de Educación y Ciencia propondrá a las Comunidades Autónomas. en el ámbito de sus competencias, la revisión de la normativa de derechos y deberes del alumnado y de los reglamentos de organización y funcionamiento de los centros, planes integrales de intervención a favor de la convivencia y en contra de la violencia. el establecimiento de protocolos de actuación ante las agresiones al profesorado o alumnado y otras cuestiones recogidas en el Plan de Convivencia que se adjunta. buscando con ellas, entre otras funciones, el refuerzo del papel del profesorado y de su notoridad en el nula.
3. Propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia, en el ámbito de la Conferencia Sectorial de Educación. de articulación de programas de actuación en los centros y zonas que por sus características específicas necesiten mayores recursos humanos y materiales para llevar a cabo su actividad educadora. de apoyo a la acción tutorial y refuerzo de la actuación de los Departamentos de Orientación.
4. Incorporación a los programas de formación inicial del profesorado de planes de formación destinados a favorecer la convivencia en los centros educativos.
5. Firma de convenios de colaboración con las Comunidades Autónomas para la incorporación de cien centros a los programas de control de asistencia e información a las familias.
6. Apertura de una página web sobre convivencia, puesta en marcha de actuaciones para facilitar el intercambio de experiencias, realización de una convocatoria anual de ayudas y premios para proyectos de fomento de la convivencia en colaboración con las Comunidades Autónomas y celebración, con carácter anual y participación internacional, de un Congreso sobre convivencia en los centros educativos.
7. Elaboración, por parte del Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las organizaciones firmantes, de estrategias, orientaciones y materiales para el desarrollo de planes de convivencia en todos los centros educativos, así como la elaboración de guías de buenas prácticas y materiales de apoyo a los centros.
8. Organización, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, de cursos de formación de formadores en temas de convivencia y otras acciones de formación que se consideren necesarias.
9. Impulso, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, de la implicación de las AMPAs y de las Asociaciones de Alumnos en la convivencia escolar, mediante la participación de alumnos y familias en las actividades que a tal fin se propongan.
PRESUPUESTO
El objetivo de la mejora de la convivencia escolar y de la prevención de la violencia escolar que persigue el presente acuerdo requiere que las medidas y actuaciones propuestas cuenten con las medidas presupuestarias que garanticen los recursos humanos, organizativos y materiales adecuados. Por ello el Ministerio de Educación y Ciencia compromete en este Plan de actuación 4.495.000 euros, que se incrementará anualmente en la medida que se considere necesaria.
CALENDARIO DE APLICACIÓN
Todas las actividades previstas en el Plan darán comienzo antes de finalizar el presente curso académico 2005-06, salvo las relativas a formación del profesorado que comenzarán al inicio del próximo curso académico 2006-07; asimismo, las actividades previstas en colaboración con las Comunidades Autónomas se acomodarán a los calendarios que establezca la Comisión General de Educación.
http://www.convivencia.mec.es/plan_conv/

CONCEPTO DE LÍDER Y LIDERAZGO

DEFINICIÓN DE LIDERAZGO:
Es la capacidad de inspirar y guiar a individuos o grupos.

DEFINICIÓN DE LÍDER:
Es aquella persona capaz de inspirar y guiar a individuos o grupos. El líder es el modelo para todo el grupo. No debe ser de ningún modo un caudillo, un cabecilla, el líder no adopta algunos valores negativos de estos, es mucho más.
El líder es sencillo, veraz, capaz de trabajar en grupo, capaz de expresar libremente sus ideas, capaz de luchar por sus principios, tiene buenas relaciones humanas, piensa con estrategia, etc.

http://www.geocities.com/amirhali/_fpclass/liderazgo.htm

VIOLENCIA ESTRUCTURAL


VIOLENCIA(estructural e imperfecta)

Ante los conflictos evita, obstaculiza, la satisfacción de las necesidades, cuando ello es socialmente posible, causa de la diferencia entre lo potencial y lo efectivo.

¿Por qué se produce? Característica universal de los seres humanos (naturaleza perversa, ...)Conducta emergente (debida a la racionalidad agónica [-terapeútica], la lucha "conflictiva" de los seres humanos por supervivir; debido a los deseos y las ambiciones "mal" socializados; ...)
DIRECTA
La relación entre los actores, la victima y el victimario es directa y visible (guerras, ...).
ESTRUCTURAL (en las instituciones o estructuras)
Interacciones causales entre unos y otros niveles de violencia (armamentismo, pobreza, marginación ...).
CULTURAL , justifica la práctica de la violencia ... SIMBÓLICA
LA VIOLENCIA SE GESTA A PARTIR DE LAS MEDIACIONES
violencia estructural imperfecta / mediaciones /paz imperfecta estructural
Al igual que el concepto de violencia estructural condiciona el concepto de paz, el concepto de paz imperfecta condiciona el de violencia.

UN PROBLEMA: VIOLENCIA "ESTRUCTURALISTA": LAS ESTRUCTURAS OCULTAN LOS ACTORES DE LA VIOLENCIA Y SUS CIRCUNSTANCIAS

SINDROME GNOSEOLÓGICO DE LA BOMBA

Los efectos epistémicos de una bomba podrían ser con el paso del tiempo más perniciosos que los daños a las víctimas y bienes materiales [también puede tener efectos beneficiosos porque desmoviliza intenciones belicistas]
Somos más victimas a través de las percepciones -violencia cultural y simbólica- que a través de la violencia directa.
Se producen cambios emocionales, y perceptivos de la violencia; debilitamiento de las realidades de paz; agenda de preocupaciones; prioridades; presupuestos axiológicos, metodológicos, epistemológicos, antropológicos, antropológicos y ontológicos de paz.
La interpretación de la realidad solamente en clave violentológica convierte a los adversarios en enemigos a eliminar.
La necesidad de relatar la realidad en clave apocalíptica se convierte en un obstáculo para reconocer la violencia.

http://www.ugr.es/~fmunoz/html/ve.html

PELÍCULA "HOY EMPIEZA TODO"; Bertrand Tavernier

FICHA TÉCNICO-ARTÍSTICA

Título original: Ça commence aujourd´hui
Nacionalidad: Francia, 1999
Género: Drama social Duración: 117 minutos
Director: Bertrand TAVERNIER
Guión: Dominique Sampiero, Tiffany y Bertrand Tavernier
Fotografía: Alain Choquart
Montaje: Sophíe Brunet
Música: Louis Sclavis
Producción: Alain Sarde/Little Bear/TF1 Production
Reparto: Philippe Torreton (Daniel Lefebvre), María
Pittaresi (Vcaleria), Nadia Kaci (Samia), Veronique Ataly
(señora Liénard), Nathalie Bécue (Cathy), Emmanuelle
Bercot (señora Tiévaux), Betty Teboulle (señora Henry),
Gérard Giroudon (Alcalde), Didier Bezace (Inspector),
Marief Guittier (Daniel), Daniel Delabesse (Marc).
Edición en VHS: Manga Films/Vértigo

SINOPSIS ARGUMENTAL

Daniel Lefebvre es director de una escuela infantil en una zona del norte de Francia azotada por la crisis de la minería, su única fuente de actividad económica. Frente a la rigidez del sistema educativo y a la burocracia de las administraciones políticas (y servicios soc iales) Daniel y las profesoras de su escuela luchan por desarrollar su labor, pero la raíz de muchos de los problemas que afrontan está fuera de la escuela. Daniel, hijo de minero y apasionado con su trabajo, no puede ser indiferente a ese entorno social. En su lucha personal Daniel se verá apoyado por dos mujeres, su compañera Valeria, una escultora que tiene un hijo, y Samia, una asistente social capaz de superar los formularios.

EL DIRECTOR

Hijo de un escritor, Bertrand Tavernier (Lyon, 1941) hizo crítica de cine y escribió guiones antes de debutar como realizador en 1963 en un film por episodios. Desde su primer largometraje (El relojero de St.Paul, 1973 -basado en un relato de Simenon-) destacó por su enfoque social y su mirada crítica. Aunque ha abordado muchos géneros, destacan sus ambientaciones históricas (Que empiece la fiesta, El juez y el asesino, La pasión de Beatriz , La vida y nada más, La hija de D´Artagnan, ...) y sus visiones ácidas de la sociedad francesa contemporánea: Los inquilinos, Un domingo en el campo, Alrededor de la medianoche, La guerre sans nom, Ley 627 o La carnaza.
Hoy empieza todo (1999) desató un animado debate sobre la educación en Francia. Su última película, Dejad pasar (2002) es una reflexión sobre los cineastas franceses que trabajaron bajo la ocupación nazi.

PUNTOS DE INTERÉS

· La película provocó (sobre todo en Francia) una polémica entre entusiastas y detractores.
Premiada en Berlín y por algunos sindicatos de enseñantes, otros festivales la apartaron del palmarés (no así el público) y el gobierno mostró su malestar (Jospin, primer ministro en la fecha del estreno había sido ministro de Educación con Mitterand).
· La escuela, algunas maestras y, por supuesto, los niños son reales. El guionista, Dominique Sampiero es profesor de instituto. El relato contiene anécdotas de su experiencia y busca retratar arquetipos y constantes de la educación: la posición de las administraciones políticas (el alcalde comunista) y educativas (el inspector), la burocracia de los servicios públicos (excusas de la responsable de la asistencia) y la conexión entre problemas escolares y sociedad.
· Destaca el análisis de las diferentes posturas que adoptan los educadores ante los problemas: el inspector, el director que defiende las curvas de rendimiento, la profesora veterana, la novata y, especialmente, el comprometido director Daniel Lefebvre.
· Daniel, pese a su experiencia como pedagogo (y su excelente habilidad con los niños) no sabe manejar la relación con el hijo de su compañera y también le cuesta relacionarse con algunos padres. Pero nos muestra siempre su capacidad para actuar su energía contagiosa.
· El film nos golpea con el contraste entre las tiernas miradas de los niños y la brutalidad del entorno dominado por el paro, el alcoholismo, el frío y la pobreza.
· Por ello, la película va más allá de una mirada sobre la escuela, es una disección de cierta parte de la realidad frecuentemente olvidada por los medios. Es una denuncia y, al mismo tiempo, un canto a la solidaridad, al coraje social y a la imaginación.
· Para acentuar esa mirada "documental" utiliza con frecuencia planos-secuencia y travellings con la cámara al hombro.
· Pero hay también una mirada poética e individual como se destaca mediante los planos generales con voz en off que lee textos y poemas.
· ¿Por qué se titula hoy empieza todo (una traducción más exacta sería esto empieza hoy)?

FILMOGRAFÍA

Escuela y sociedad en crisis.
· Rebelión en las aulas de James Clavell (G.B., 1967) ¡Qué lejos parecía ésto en los 60´!
· If... de Lindsay Anderson (G.B., 1968) Una brillante reflexión sobre violencia escolar.
· ¡Arriba Hazaña! de J.Mª Gutiérrez (España, 1977) La transición española desde un colegio.
· Mentes peligrosas de John Smith (EE.UU, 1995) Profesora en barrio duro con happy end.
· Las delicias de ser profe de Gérard Lauzier (Francia, 1996) La dura periferia parisina.

SUGERENCIAS DE APLICACIÓN

Niveles: ESO y Bachiller
Áreas: Tutoría, Ética, Economía, CC.Sociales, Religión y Alternativa.
Orientaciones:
· Debatir sobre el papel social de la escuela actual.
· Conocer ciertas consecuencias del capitalismo neoliberal.
· Analizar las posturas de las administraciones ante los problemas individuales.
· Fomentar posturas y actitudes de compromiso y solidaridad.

CONCEPTO DE INTERÉS Y CENTROS DE INTERÉS

Interés

Interés es un índice para medir la rentabilidad de los ahorros o el costo de un crédito. Se da en porcentaje.
Indica en una cantidad de dinero y tiempo dados, qué porcentaje de ese dinero se obtendría o habría que pagar en el caso de un crédito. Normalmente el plazo suele ser un año.
Hay dos tipos de indicadores para medir la rentabilidad de los ahorros o carestía de un crédito: el TIN y el TAE. Se llama TIN o Tipo de Interés Nominal (abreviado como interés nominal) al porcentaje de dinero que se da cuando se ejecuta el pago de intereses. Se explica mejor con un ejemplo:
Si se tiene un interés nominal de 6% anual y se aplica una vez al año, cuando se aplica se abona un 6% sobre lo que se tenía ahorrado.
Si se aplicase una vez al mes, en vez de al año, sería el 6%/12= 0,5% de lo que se tenía ahorrado.
Pero al siguiente mes el TIN se aplica sobre lo que se tenía ahorrado más lo producido por los intereses. Con lo que a final de año es como si se tuviese más de un 6% de interés.
Para mostrar cuánto se ganaría al final del año se usa el TAE o Tasa Anual Equivalente
Un TAE de un 6% sería igual a un interés nominal de 6% aplicado una vez al año.
Un interés nominal de un 6% aplicado cada mes daría un 6,17% TAE.
Para calcularlo se utiliza la siguiente fórmula.
Donde:
i = Interés nominal (tanto por uno)
n = Fracciones en que el interés va a ser aplicado. Una vez al mes, 12 al año.
TAE = Tasa anual equivalente (tanto por uno)
Ejemplo con 600 euros y 6% nominal 12 veces al año. con un TAE de 6,17%

Centros de interés

El método de los centros de interés es un método pedagógico ideado por Decroly, que consiste en centrar los temas de estudio de acuerdo con los intereses de los niños en cada edad. Este tipo de planificación posee tres etapas: Observación, Asociación y Expresión.

Médico, psicólogo y pedagogo belga. Inicia su trabajo con niños con algún tipo de discapacidad, dedicándose sin abandonar este campo a la educación de niños sin discapacidad. Su lema era “Escuela por la vida y para la vida”, lema con el que funda en 1901 la escuela de H’Hermitage en Bruselas. Recoge muchas ideas de Pestalozzi y Froëbel.
Su principal aportación es ser el primero en definir pedagógica y psicológicamente el concepto de GLOBALIZACIÓN. Según ésta, el pensamiento del niño no es analítico sino sintético. Es decir percibe un todo completo y no partes. La globalización es para él el primer principio pedagógico basándose en que el desarrollo del niño se basa en sus percepciones y estas percepciones se basan en el niño, abarcando sincretismo y una vez percibida la totalidad, su curiosidad le lleva a investigar y descubrir las partes del todo, llegando a un cierto análisis. Da mucha importancia al desarrollo biológico y a la higiene física, para lo cual hay que crear un ambiente adecuado y estimulante. Hay que diferenciar a los alumnos según sus características y necesidades, adecuando los objetivos a sus capacidades. Estimular las actividades necesarias para que el niño se adapte al ambiente que ha de tener cuando sea adulto, a través de una educación basada en la actividad.
Hay que partir de las necesidades del niño: DECROLY conoce al niño, comprende que es un ser activo y singular y hace su programación centrada y sacada de los intereses y necesidades infantiles.
A partir del concepto de globalización se formulan los “centros de interés” (el niño/a aprende lo que le interesa, de sus necesidades) que son congeniar los saberes armónicamente ensamblados, atendiendo a la atención, comprensión, expresión y creación respetando las diferencias individuales de los niños. Basa la educación en la actividad. En los centros de interés están todas las áreas de estudio.
Hay que conectar intereses de los niños y contenidos a trabajar en los centros de interés. Para DECROLY los centros de interés de los niños son:
- necesidad de alimentarse: alimento, respiración,... - necesidad de protegerse de la intemperie: calor, frío, humedad, viento,... - necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos varios: limpieza, enfermedad, accidentes,... - necesidad de acción, alegría y vida en sociedad, actuar y trabajar solidariamente, de descansar.
Hay tres tipos de ejercicios para desarrollar el centro de interés:
- De observación: el contacto directo con los objetos, por observación directa o indirecta. - De asociación: en el espacio, en el tiempo, en las necesidades del hombre, en la relación causa-efecto. - De expresión: lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual. En el método, el material principal es el juguete natural, que permita una experiencia global y socializadora, diversas posibilidades de uso y mayor iniciativa. El material lo podemos clasificar en:
• material aportado por el niño: piedras, botones, papeles,... • material de juegos educativos: sensomotores y de atención (motores, visomotores, audiomotores, visuales) y de Iniciación a las actividades intelectuales (iniciación a la aritmética, relacionados con el tiempo, iniciación a la lectura, de gramática y comprensión del lenguaje).

http://es.wikipedia.org/wiki/Centros_de_inter%C3%A9s

CONCEPTO DE CIUDADANÍA

Un ciudadano es un miembro de una comunidad política. La condición de miembro de dicha comunidad se conoce como ciudadanía, y conlleva una serie de deberes y una serie de derechos, de los cuales los más importantes son los derechos de participación política, el principal de ellos el derecho al voto, que es la seña de identidad de las modernas democracias representativas predominantes en el mundo occidental.
El concepto de ciudadanía ha cambiado a lo largo de la historia, haciéndose cada vez más incluyente. En las democracias más antiguas, incluida la famosa democracia ateniense, sólo eran considerados ciudadanos los varones, y por tanto las mujeres tenían vedado todo tipo de participación en la vida política. A veces era también necesario disponer de un determinado nivel de renta económica para ser considerado ciudadano. El concepto fue adquirido y desarrollado posteriomente por el Imperio Romano.
En las democracias modernas normalmente tienen la condición de ciudadanos todos los hombres y mujeres mayores de edad (siendo la mayoría de edad fijada generalmente en los 18 años), aunque en algunos lugares quienes han sido condenados por la justicia pierden dicha condición, como sucede en algunos estados de Estados Unidos.
En cuanto a su etimología, el término tiene su origen en ciudad, ya que originalmente esta era la unidad política más importante. Con el tiempo la unidad política pasó a ser el Estado, y hoy en día al referirnos a ciudadanos suele ser respecto de un determinado Estado (por ejemplo, ciudadanos españoles, o ciudadanos belgas).
Respecto del Derecho Administrativo, ciudadano es toda persona no sujeta a una relación especial frente a la Administración (ya que si la tuviese pasaría a ser lo que se conoce como "interesado").
http://es.wikipedia.org/wiki/Ciudadano

CONCEPTO DE PODER

El poder disciplinario es un concepto teórico desarrollado por Michel Foucault para describir el poder desde un punto de vista antagónico al de la teoría clásica del poder.
La teoría clásica del poder, construye los modelos de análisis del poder a partir de la soberanía. Así, la tipología de Aristóteles se construye en función de cuantos individuos detentan el poder (Monarquía, Aristocracia y Democracia o Tiranía, Oligarquía y Demagogia) y con qué fines (formas puras e impuras). Desde finales del siglo XVII y comienzos del XVIII la figura del contrato comienza a describir el origen de los gobiernos como una transferencia de la soberanía de los ciudadanos a las autoridades. El poder es pensado como una propiedad transferible y también revocable, pero lo más importante es que, en la balanza del poder, del lado de la autoridad está el todo, y del lado de la ciudadanía la nada (existen excepciones, pero no son más que eso, cualquier comentario sobre la relevancia de los ciudadanos sólo tiene lugar después de un "pero")
Foucault, heredero de otro legado teórico, observa al poder desde el un punto de vista opuesto. No desde sus "formas terminales" (instituciones consolidadas), sino desde sus "formas capilares", sus raíces fundantes. Este poder no soberano, extraño a la forma de la soberanía, es el poder disciplinario. A su vez, las particularidades del concepto de poder disciplinario en Foucault, surgen de desde la concepción relacional. Es decir, el poder no se concibe de manera análoga a la propiedad, ni siquiera como una potencia, sino como una relación que se puede y se debe estudiar sólo a través de los términos entre los que opera. Esta mirada implica toda una nueva descripción del concepto de poder.
La disciplina, a diferencia de la soberanía, no gira en torno a la regla jurídica, sino a la regla natural, a la norma, y por lo tanto, su código no es el de la ley, sino el de la normalización, y se caracteriza por ser creadora de aparatos de saber y conocimientos. Su horizonte teórico no es el del edificio del derecho, sino el de las ciencias humanas, y su jurisprudencia es la de un saber clínico.
La ley sólo puede prohibir que el niño no concurra a la escuela, pero de paredes hacia dentro, el poder jurídico-legal tiene poco y nada que decir. A lo sumo, aclara que ahí dentro valen las mismas prohibiciones que fuera. Sin embargo, en virtud de su nivel de aplicación capilar, el poder disciplinario establece cuál es la disposición óptima de los bancos de los estudiantes en los colegios, su mejor postura al escuchar o a escribir de acuerdo con la norma científicamente establecida y otras normativas de carácter similar.
Lo mismo ocurre para las prisiones. El poder jurídico-legal dictamina quién es prisionero, quién entra, por cuánto tiempo, etc. Sin embargo, la disposición arquitectónica de las prisiones se determina en función de la posibilidad óptima, técnicamente hablando, para el control de los prisioneros, hasta el punto de calcular las implicaciones de dicha disposición en la psiquis de éstos. El panóptico de Bentham no puede ser dictaminado por juez alguno, ya que excede sus competencias. Esta eficacia técnica es otra de las propiedades del poder disciplinario que calcula el uso y aplicación del poder con el mínimo de derroche y el máximo de eficacia.
Foucault sitúa el nacimiento del poder disciplinario en el siglo XVIII y sus postrimerías. Pareciera ser que, en sus palabras, "el poder que tenía como modalidad, como esquema organizativo, la soberanía, se hubiera visto incapaz de regir el cuerpo económico y político de una sociedad entrada en una fase de explotación demográfica y de industrialización, de modo que a la vieja mecánica del poder escapaban muchas cosas, por arriba y por abajo, a nivel de los individuos y a nivel de la masa. Para recuperar lo particular tuvo lugar una primera adaptación de los mecanismos de poder, dirigida a la vigilancia y el adiestramiento. Nace así la disciplina. Por eso, entre los siglos XVII y XVIII, fue el primero realizado, aunque sólo a nivel local, en forma empírica, fraccionada y en el marco limitado de la escuela, el hospital, el cuartel, la fabrica".
En "Vigilar y Castigar" enumera cómo con la producción en masa del fusil y su introducción en los ejércitos, el individuo cobró una nueva relevancia estratégica producto de su capacidad de eliminar mayor cantidad de enemigos. Esta relevancia hizo imperiosa una readaptación de las tácticas de adiestramiento y entrenamiento habituales. La precisión en la forma de reglamentar los movimientos de los cuerpos armados se incrementó sensiblemente. Se trata de una tecnología disciplinaria, una tecnología del cuerpo individualizado como organismo. Este es el objeto del poder disciplinario. Y su objetivo es manipular el cuerpo como foco de fuerzas que deben hacerse útiles y dóciles.
Sin embargo, el grado capilar del poder no debe engañar sobre su grado de intencionalidad y alcance de sus efectos. Justamente, por nacer y aplicarse localmente, no pude generar gigantescas redes de dominación de proporciones conspirativas. En el capítulo 3 del primer volumen de "Historia de la sexualidad" Foucault describe al poder como intencional, pero objetivo. Es decir si bien en el momento determinado mecanismo de poder se crea con determinadas intenciones y considerando determinados efectos, la combinatoria compleja de múltiples técnicas de poder genera una resultante que no es producto, en su totalidad, de voluntad originaria del sujeto. Para llevar adelante este objetivo, el control de los sujetos en otra escala, surge otro tipo de poder, el biopoder.